يعد النظام الصفي معياراً لنجاح الفعاليات التعلمية والتعليمية التي تقدم للطلبة، لذا يقول بعض التربويين: "إذا لم تعد لطلبتك فإنهم سيعدون خطة لك" بمعنى: أنك إذا لم تشغل طلبتك فإنهم سيشغلونك.

• ما طبيعة النظام الصفي؟ 
• ما العوامل المؤثرة في النظام الصفي؟ 
• ما أنماط البيئة الصفية؟ 
• ما أهمية البيئة الصفية؟ 
• ما قواعد إدارة تنظيم البيئة الصفية؟ 
• ما ضرورة النظام الصفي؟ 
• ما استراتيجيات تعزيز النظام؟ 
• ما آليات حفظ النظام الصفي؟
• ما مجالات تفعيل البيئة الصفية؟
• ما خصائص غرفة الصف الجيدة؟
• ما مؤشرات نجاح عمل المعلم في البيئة الصفية المنظمة؟
• ما تعليمات المحافظة على النظام والانضباط الصفي؟ 

 
النظام الصفي (Classroom Discipline)
يعد النظام الصفي معياراً لنجاح الفعاليات التعلمية والتعليمية التي تقدم للطلبة، لذا يقول بعض التربويين: "إذا لم تعد لطلبتك فإنهم سيعدون خطة لك" بمعنى: أنك إذا لم تشغل طلبتك فإنهم سيشغلونك. 
إن النظام الصفي هو الحالة السوية التي تسود المواقف الصفية التي خططت الأنشطة لها وحددت فيها الأدوار لكل الطلبة، وأخبروا بها وقسم لها اليوم الدراسي، وحدد فيها دور المعلم كذلك. 
إن العشوائية تربك النظام الصفي، وتجعله متأرجحاً بين النظام واللانظام وبالتالي يؤدي بالطلبة إلى تطوير مشكلات صفية مرهونة بدخولهم الصف، وإذا عمت العشوائية فإن الطلبة يعممون مشكلاتهم بدخولهم المدرسة. 
يرى المعرفيون أن النظام الصفي هو نشاطات يقوم بها المعلم من أجل تنظيم التعلم والبيئة التعلمية، بحيث يساعد طلبته على تمثيل واستيعاب ما يقدم لهم من خبرات تعليمية تضمن استمرار انتباههم. 
ثم تمثل واستيعاب القوانين الصفية والمدرسية، بحيث يتم استيعابها وبالتالي خزنها على صورة أبنية معرفية، ويهدف كل ذلك الوصول بالطالب إلى حالة التوازن المعرفي ثم التكيف. 
وبذلك فالنظام الصفي نظام معرفي يتضمن تراكيب معرفية على صورة قوانين وتعليمات وخبرات معرفية ترتبط بهذه القوانين، وتحل بفهمها واستيعابها وإدماجها في خبرات الفرد.  

وبالتالي تؤدي إلى حالة إشباع الدوافع الداخلية، ويصبح المتعلم مدفوعاً في المواقف التعليمية دفعاً داخلياً، وبالتالي يسعى الطالب نحو إحلال النظام واستيعابه وتمثله، وهذا نتيجة للنمو المعرفي الذي يمر به خلال ما قدم له من خبرات تنظيمية وتعليمية مناسبة لمرحلة نموه.
وبالتالي يطور فكرة إيجابية عن سويته، وملاءمته للظروف المحيطة، والبيئة المعرفية التي يتفاعل معها، وبذلك يصبح طالباً ملتزماً بالنظام، لأنه بالنظام والقوانين يستوعب البيئة ويطور معرفته ومخزونه المعرفي ويحقق أهدافه التعليمية (Sprinthall, et al., 1994)

النظام الصفي محصلة الأنظمة الذهنية 
تفترض النظرية النفسية أن النظام الصفي هو محصلة لمجموعة الأنظمة الذهنية لطلبة الصف الذين يشكلون في النهاية عناصر النظام الصفي .. لذلك فإن مساعدة ترتيب الطلبة لأنظمتهم ومعالجتهم يساعدهم على الانتظام وفق النظام الذي يريد أن يشيعه المعلم في صفه. 

العوامل المؤثرة في النظام الصفي: 
يتأثر النظام الصفي والجو الصفي التعليمي بعدد كبير من العوامل، منها ما يتعلق بالظروف البيئية المدرسية والصفية، وما يتعلق بالظروف النفسية للمتعلمين وخصائصهم الشخصية والتأهيلية واتجاهاتهم وجنسهم ومن هذه العوامل: 
ما يتعلق بالمدرسة (Woolfolk, 1998): 

• حجم المدرسة وعدد الصفوف في المدرسة. 
• سعة الصف. 
• موقع المدرسة. 
• الإمكانات المدرسية.
• إدارة المدرسة. 

ما يتعلق بالطالب: الجو السيكولوجي السائد في المدرسة: 

• العوامل الشخصية وخصائص الطالب. 
• جنس الطالب. 
• مستوى تحصيل الطالب. 
• سلوك الطالب. 

ما يتعلق بالمعلم: 

• ما يتعلق بجنس المعلم. 
• خصائص المعلم الشخصية والأدائية. 
• تأهيل المعلم الأكاديمي والمسلكي. 
• اتجاهات المعلمين نحو التدريس. 
• اتجاهات المعلمين ونظرتهم نحو الطفل بشكل عام. 

إن الهدف من معالجة النظام الصفي هو أن توظف كل الإمكانات من أجل تحسين التعلم الصفي، وتقليل السلوكات الخاطئة التي يمكن أن تعيق ممارسات التعلم والاندماج في أنشطتها، لذلك يكون الهدف زيادة الوقت المنقضي في التعليم، وممارسة الأنظمة، وتقليل الزمن المنقضي في معالجة مشكلات النظام وتوفيره للتعلم.

* حينما ينظم المعلم صفه تنظيماً سليماً، يحمي أذهان الطلبة من الفساد والتورم ...!!

يرى سلافين (Slavin, 1986, 404) أن كثيراً من المشكلات السلوكية الصفية ناتجة عن مشكلات تتعلق بالتعلم والتي سببها أن المدرسة والأنشطة التعليمية مملة ومخيبة ومحبطة لهم، لذلك فإن النشاطات التدريسية المبرمجة والمخطط لها بطريقة منظمة وحيوية تزود كل الطلاب بأنشطة يمارسونها وينجحون فيها يمكن أن تمنع حدوث هذه المشاكل. 
كما أن التنظيم الصفي يمكن أن يقلل من المشكلات السلوكية، لذلك فإن على المعلمين أن يكون لديهم استراتيجيات للتعامل مع المشكلات الصفية عندما تحدث. 
وقبل اعتبار استراتيجيات النظام الصفي، فإنه من المهم أن يتعلم الطلبة أن المدرسة ليست مكاناً لتعلم القراءة والكتابة والحساب والمواد المعرفية فحسب، بل عليهم أن يتعلموا أنهم متعلمون أكفاء وأن التعلم مسر وممتع ومشبع لحاجاتهم. 
إن البيئة الصفية الدافئة، المدعمة، التي يلاقي فيها الطلبة قبولاً تعد هامة، وتساعد على تطوير هذه الاتجاهات لدى الطلبة. 
إن البيئة الصفية الصحية لا يمكن توفيرها إذا لم يحترم الطلبة معلمهم، أو لم يحترم المعلمون الطلبة، إن المعلم هو قائد الصف وهو المسؤول عن مصالح كل طلبة الصف، فعليه أن يشرك طلبته في صياغة القواعد الصفية، واعتبار حاجاتهم في تنظيم غرفة الصف، وفي النهاية يصبح المعلمون هم القادة الذين يؤسسون ويفرضون القوانين في البيئة التعليمية (Mc Cormick and Pressley, 1997).     

نظرية التعلم الخبير 
تفترض النظرية النفسية أن مهنة الطالب هو المتعلم .. لذلك يتوقع من المعلمين تدريب الطلبة لأن يكونوا متعلمين خبراء .. والمتعلم الذي يعرف كيف يلتقط ما يريد من معارف ومهارات وخبرات .. في وقت قصير، وتتطور لديه القدرة على الاحتفاظ لفترة طويلة ... 
والمعلم الخبير هو الذي يمكن أن يحقق ذلك ..!!

يرى لندجرين (Lindgreen, 1971) "أن المعلم هو الأكثر قوة في غرفة الصف من ناحية نفسية"، لذلك فإن قدرته على المكافأة والعقاب تفوق قدرة أي فرد آخر في الصف، فهو الذي يقرر طريقة سير الدرس، وهو الذي يبادر في ممارسة الأنشطة ويستطيع أن يوكل مهمات المبادرة إذا أراد، كذلك فإن الطلبة يستجيبون بشكل مستمر لمواقف وقيم وخصائص معلميهم (Dembo, 1981, 194). 
إن سلوك المعلم الصفي بنمذج (Modeling) سلوك طلبته. وإن سلوك الطلبة يعكس ما يقوم به المعلم في الأحوال الآتية: 

• يركز المعلم على القراءة والمطالعة بينما هو نفسه لا يقرأ. 
• يؤكد المعلم على تحكم الفرد في نفسه بينما هو نفسه يزاول الصراخ والزعيق على الطلبة في غرفة الصف. 
• يؤكد المعلم على إبداء الاحترام لآراء الطلبة وفي الوقت نفسه يقوم بتحقير الآراء والأفكار التي يعتقد أنها تافهة. 
• في كل المناسبات السابقة يميل الطلبة إلى تمثيل سلوكات معلميهم أكثر من أقوالهم. 

أما مؤهلات المعلم العامة إما أن تطفئ أو تقيد سلوك الطالب، وإما أن تدفعه إلى الأمام وقد وجدت هلدا تابا (Taba, 1966) أن التوقيت للأسئلة واعتماد السياق الذي تطرح فيه الأسئلة تتسبب في المد والجزر لدى مستوى تفكير التلاميذ.
فإذا ما طرحت سؤالاً مثل الآتي: "في أي سنة ولد لنكولين رئيس الولايات المتحدة؟" فإنك تحد من تفكير الطالب. غير أن تشجيعك لتحويل التفكير عما هو مألوف يعد بإدارة ليتدفق الإبداع داخل غرفة الصف.
ويبدو كذلك أن كثيراً من المعلمين لا يدركون المدى الذي يحمله تأثيرهم على طلبة الصف إلى مجالات أخرى.
يرى دمبو (Dembo, 1981, 195) أن نمط القيادة الصفية يحدد الجو الذي يسود غرفة الصف، حيث وجد أن المعلمين المتسلطين العدوانيين يؤثرون في الطلبة بطريقة عكسية.
أما المعلمون الذين لا يتبعون سياسة العقاب في ضبط النظام والتعليم الصفي فيساعدون على تطوير الانضباط الاجتماعي لدى الطلبة.
إن سمات السلوك المتسلط تكمن في استخدام القوة والتخجيل والإصرار الصارم على الامتثال والخضوع والطاعة والإذعان.
بينما يظهر سلوك الذين لا يتبنون سياسة العقاب في النظام الصفي على صورة سلوك القبول للآخرين، والحث على مشاركة الطلاب في النشاطات الصفية، والاهتمام بسلوكاتهم وتعاطفهم وإدراكهم. كذلك فإن طلبة المعلمين الذين لا يتبعون العقاب يطورون سلوك العفوية لدى الطلبة ويشجعونهم على المشاركات الصفية بينما طلبة المعلمين الذين يتبنون سياسة العقاب يطورون سلوكات من مثل سلوك التمرد أو الانسحابية.
وبذلك تظهر أهمية سلوكات المعلم عن سلوكات الطلبة وقيادتهم، ويمكن أن تلمس أن القيادة التسلطية ليست مستساغة ولا هي مقبولة. وقد ركزت دراسة تريكت وموس (Tricket & Moss, 1973) على أهمية وتأثير سلوك المعلم على طلبته في غرفة الصف.

* إن تسلط المعلم في إدارة صفه تعكسه صعوباته الطفولية التي ما زالت مستقرة في خبراته ولم يصل إلى أسلوب مناسب لحلها، أو التخلص منها. 

تأثيرات سلوك الطلبة على سلوك معلميهم: 
على الرغم من معرفة أن للمعلمين تأثيراً على سلوك الطلبة فإن هناك أثراً هاماً ما يؤثر به الطلبة على سلوك معلميهم، يرى دمبو (Dembo, 1981, 196) أن كثيراً من المعلمين قد تركوا مهنة التدريس وذلك بتأثير من سلوك طلبتهم.
وفي دراسة أجراها كلين (Klein, 1971) على طلبة كلية متبرعين للاشتراك في التجربة، حيث طلب الطلبة أن يستجيبوا للمحاضرة التي يلقيها أحد الأساتذة على أن تكون استجابتهم حيناً إيجابية ممثلة بالابتسامة وبالنظر إلى المحاضر الضيف بانتباه، وحيناً سلبية متمثلة بالتجهم والنظر من النافذة، وحيناً آخر بسلوك لا مبال وذلك في فترات متباينة أثناء المحاضرة.
وقد سجل كلين (Klein, 1971) سلوك المحاضر الظاهر والضمني أثناء استجابته لسلوك الطلبة المخططة من قبل المربي، وتوصل أن سلوك الطلبة قد تحكم في سلوك المحاضر، فقد عكس سلوك المحاضر سلوك الطلبة المستمعين، حيث كان سلوكه إيجابياً عندما كان سلوكهم إيجابياً، كما كان سلبياً عندما كان سلوكهم سلبياً، بذلك يمكن القول إن استجابات الطلبة في جزء منها سلوك معلميهم وتلعب دور التغذية الراجعة في تأثيرها على سلوكهم.

* إن الفكرة التي يطورها المعلم عن نفسه وطبيعتها، تحدد أسلوب معاملته لطلبته في الصف 

لقد درس جونسون وجونسون (Johnson & Johnson, 1975, 62) أنماط سلوك تنظيمية يجريها الطلبة وصياغتها في جدول على صورة مواقف يلعب فيها المعلم دوراً تنظيمياً  هاماً. وقد أسماها جونسون وجونسون "تركيب الهدف" (Goal Structure) وقد عرفها بأنها: 
"الطريقة التي يتصل بها الطلبة ببعضهم وبالمعلم أثناء العمل معاً لإنجاز أهداف تدريسية". 
(Johnson & Johnson, 1975, 6) وقد حددا ثلاثة أنماط للتركيبات البنيوية للأهداف وهي: 
1- تعاونية: يعمل فيها الطلبة معاً لإنجاز أهداف مشتركة. 
2- تنافسية: يعمل فيها الطلبة بدافع المنافسة لإنجاز أهداف لا يستطيع تحقيقها إلا القليل من الطلبة. 
3- فردية: ينجز فيها الطلبة دون أن يربط أي علاقة بما ينجزه الآخرون للهدف نفسه. 
تحدد هذه الأنماط مناخات مختلفة للتعلم، وقد تم التوصل إلى أن النمط التعاوني، يعزز العلاقات الإيجابية بين الطلبة من مثل الثقة والتقبل والمشاركة والمساعدة، أما النمط التنافسي فإن تعزيزه للثقة والتقبل يعد قليلاً ولكنه يولد التوجه الخاطئ ويعيق الآخرين.
وأما النمط الفردي فيعزز التفاعل مع المعلم دون أن يكون هناك فرص للتفاعل مع الطلبة الآخرين، كما يعمل على تقليل أهمية النتاجات الفاعلة الإيجابية.
إن هذه الأنماط الثلاثة فعالة في الوصول إلى تحقيق أهداف ضمن ظروف محددة أكانت فردية أم جماعية أم تنافسية.
وقد شرح جونسون وجونسون (Johnson & Johnson, 1975) فوائد المنافسة داخل غرفة الصف وجدواها كما يلي:
1- تنمي المنافسة بين الطلبة الخصائص الشخصية والخشونة الضرورية لإعداد الأطفال للحياة الحقيقية. 
2- يفضل الأطفال المواقف التنافسية عن غيرها.
3- يعتمد الطموح والدافعية والتحصيل والنجاح على المنافسة لنجاحه مع الأفراد الآخرين.
4- المجتمع بطبيعته منافس لدرجة عالية وعلى الطلبة أن يكونوا قادرين أن يمارسوا نشاطاتهم في هذا النمط من البيئة.
لقد وضع جونسون وجونسون جدولاً بينا فيه الشروط المناسبة التي يعمل ضمنها التعاون الفردي والتنافسي، مربوطة بمتغيرات أنماط النشاط البناء، إدراك أهمية الهدف، توقعات الطلبة، ومصدر الدعم المتوقع. 
من الجدول يقرر المعلم إلى أي بنية هدفية سيعزز المناخ الصفي المرغوب والعمليات بين الأفراد وذلك من أجل تسهيل الوصول إلى نتاجات معرفية وعاطفية، وإليك الجدول (Johnson & Johnson, 1975). 
جدول الشروط المناسبة

الحياة الاقتصادية الاجتماعية: (Socioeconomic Status)
إن للوضع الاقتصادي الاجتماعي تأثيراً مهماً على كل من مفاهيم المعلمين تجاه طلبتهم ومعاملتهم لهم في غرفة الصف وإحلال النظام الصفي، فقد وجد "يي" (Yee; 1963) أن الوضع الاقتصادي والاجتماعي من أهم المتغيرات التي يستطيع المعلم بها أن يحدد اتجاهاته نحو الطلبة والتزامهم بالنظام الصفي.
وقد طلب جودوين وساندرز (Goodwin & Sanders, 1969) من المعلمين أن يرتبوا المتغيرات السبعة حسب أهميتها للتنبؤ في نجاح الطالب في المدرسة، فقد وضعوا متغير الحالة الاقتصادية الاجتماعية، يليه نسبة الذكاء، الاختبارات المقننة، السن، الجنس، المذكرات السردية، وأخيراً التحصيل.
وهناك دلائل تشير إلى أن المعلمين يعاملون طلبة الصفوف الأعلى اقتصادياً واجتماعياً بشكل مختلف عن تعاملهم مع الطلبة من مستوى أقل، وكذلك يختلفون في استخدام أنماط التعزيز وفي توقعات سلوكهم وتحصيلهم كذلك.
الجنس كعامل: (Gender as Factor) 
وتظهر الفروق في الإنجاز بين الذكور والإناث وكذلك في مشاكل النظام والمعروف أن التوقعات الثقافية من الذكور والإناث تحل المشاكل التي يمكن أن يثيرها كل من الجنسين. 

* هل يستطيع الفرد أن يتحرر من جنسه ...؟
لكن على أن لا يتعصب له ... 

يرى ديمبو (Dembo, 1981, 205) أن المعلمات يحابين الإناث على الذكور في الصفوف التي تضم الجنسين وذلك يمكن أن يرد إلى تفضيل المعلمات الإناث أو إلى عجزهن التحكم بالذكور الذين يقومون بمشكلات نظامية صفية.
وذلك أعطى مسوغاً لظهور اتجاهات معارضة لفكرة تأنيث التعليم. وتظهر الدراسات أن المعلمين ينتقدون الذكور ويعطونهم علامات أقل من تحصيلهم الحقيقي، كذلك أظهرت أن المعلمات أكثر عداء تجاه البنات.
وتضمنت النتائج أن المعلمين قد يغالون في تقدير تحصيل الإناث ويظهرون توقعات أدنى لدى الإناث.
ويسعى المعلمون إلى المحافظة على السيطرة على الطلبة من خلال النظام الذي يفرضه المعلمون، ولذلك يكافح المعلمون من أجل جعل الطلبة مطيعين وذوي سلوكات هادئة.

* إن تطور السلوك من سلوك متمرد إلى سلوك مطيع يتطلب معرفة مناسبة محكومة بهدف واضح ... 

ويرى بروفي وجود (Brophy & Good, 1974, 229) أن الذكور يتفاعلون بدرجة أكبر مع معلميهم مما تتفاعل الإناث، كما وتم الوصل إلى أن المعلمين يعدون أكثر نقداً وتحذيراً وانتقاداً للذكور عند إساءة السلوك منه للإناث، ومع ذلك فقد دلت كثير من الدراسات المشار إليها على تلقي الذكور مدحاً وتعزيزاً لسلوكهم أكثر مما لدى الإناث.
خصائص الطلبة: (Student Characteristics) 
تعد خصائص الطلبة عنصراً مهماً في تحديد النظام الصفي، لأن السلوكات الجمعية هي نتائج لهذه الخصائص مجتمعة، لذلك فإن المعلم لا يستطيع إغفال هذه الخصائص عند معالجته لإحدى مشاكل النظام الصفي.
وقد درست فيشباخ (Feshbach, 1969) من جامعة (UCLA) نوع الطلبة الذي يفضله المعلمون، فكانت كالتالي "شعيبة الطالب بين أقرانه، ذكاؤه، درجاته الصفية، تسامحه" أما بالنسبة للطلبة المعلمين الذي طلب إليهم تحديد الصفات التي يفضلونها لدى طلابهم، فأظهروا أنهم يفضلون، الصلابة، الالتزام، والترتيب في طلبتهم، ويلي الشعبية، والتبعية، والسلبية، وغير الصارمين، وقد كانت آخر تفضيلاتهم تنحصر في الطالب المستقل، والنشط، والحازم. 
يعرض ديمبو (Dembo, 1981, 210) جدولاً يظهر فيه خصائص الطلبة مصحوبة بسلوكات المعلم التي يمكن أن تظهر في الصف، وهذه التفاعلات أو عدمها أو قلتها أيضاً تشكل مصدراً من مصادر النظام أو عدم وجود النظام أو انضباط صفي ويساعد على وعي المعلم بالاتجاهات التي يطورها نحو طلبة محددين قد يكون بوعي منه أو على غير وعي. 

(جدول سلوك المعلمين تجاه الطلبة ذوي الأنماط المختلفة)

النظام الصفي والسلوك: (Classroom Discipline and Behavior) 
ويظهر دور المعلم في إدارة التعلم الصفي وذلك من حيث متابعته لتنفيذ النظام الصفي وإلزام الطلبة بالالتزام به في سلوكهم، ويمكن تنفيذ ذلك في الأيام الأولى من بداية السنة الدراسية، فقد وجد إيمر وآخرون (Emmer, et al., 1980) أن اليوم الأول هو اليوم الحرج في بداية النظام الصفي. ووجد أن سلوك الطلبة في اليوم الأول من السنة مرتبط بسلوكاته في نهاية السنة الدراسية.

* إن خبرة اليوم الأول في المدرسة وأثرها تحفر في ذهن الطفل طيلة حياته ... 

ويقترح سليفان (Slavin, 1986, 399) قائمة من ست خصائص يتصف بها مدير التعلم الصفي وهي كالآتي: 
1- مديرو التعلم الصفي الفعالون هم لديهم خطة محددة وواضحة لتعريف الطلبة بالقواعد والإجراءات الصفية. ويمضون وقتاً كافياً مع طلبتهم حتى يتقنوا فهم القوانين. 
2- مديرو التعلم الصفي الفعالون يعملون مع الطلبة جميعهم في كل الأوقات، ونادراً ما يتركون طلبتهم يعملون دون إشراف.
3- مديرو التعلم الصفي الفعالون يمضون معظم اليوم الأول في تعليم طلبتهم الإجراءات المدرسية ومناقشة الأنظمة الصفية، ويذكرون طلبتهم يومياً بهذه الأنظمة.
4- مديرو التعلم الصفي الفعالون يعلمون طلبتهم إجراءات محددة، من الصف بانتظام وهدوء، أو تعلم الطلبة بالاستجابات للإشارات مثل الجرس.
5- مديرو التعلم الصفي يستخدمون مهمات سهلة وممتعة، حيث تعد المواد للدرس الأول بعناية، وتعرض بوضوح وتنوع. 
6- مديرو التعلم الصفي يستجيبون بسرعة لإيقاف أسس سلوك سيئ.
أنماط البيئة الصفية (Classroom Environment): 
يشير مفهوم البيئة الصفية إلى الظروف البيئية الأكاديمية والعاطفية والاجتماعية التي تسود غرفة الصف، والتي يولدها المعلمون والطلبة والمادة الدراسية إضافة إلى البيئة المادية.
ويهدف تطوير وتنظيم البيئة الصفية إلى تحقيق تعلم أفضل لدى الطلبة، وهذا ما سعت إليه خطة التطوير التربوي التي انبثقت عن مؤتمر التطوير التربوي الأول عام 1987م، من خلال التركيز على دور المعلم والاهتمام بتدريبه وإكسابه الكفايات اللازمة لضمان تعلم أفضل لطلبته.

* إن اعتبار البيئة الصفية ومتغيراتها في التخطيط للتعلم تجعل عملية التعلم عملية مفيدة وسارة ...

يمكن توضيح ذلك من خلال تطوير محتوى الغرفة الصفية الفاعلة والتي تشير إلى جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم داخل غرفة الصف مما يتعلق بتدبير الشؤون والظروف المختلفة، التي تجعل من التعلم فيها أمراً ممكناً في ضوء الأهداف التعليمية المحددة مسبقاً.
والتي تعمل على إحداث تغيرات في سلوك الطلبة المتعلمين من حيث إكسابهم معارف ومفاهيم جديدة، وإحداث تغيرات في مهارتهم وبناء اتجاهات إيجابية لديهم وتنمية ميولهم ورغباتهم وصقل مواهبهم.
ويختلف المعلمون فيما بينهم بصفتهم مديرون لصفوفهم عند ممارستهم لصلاحياتهم في أثناء قيامهم بواجبهم ومسؤولياتهم، ويمكن أن نميز بين أنماط ثلاثة من الإدارة الصفية التي يلجأ إليها المعلمون في إدارتهم لصفوفهم، وهي: 
1- النمط التسلطي: وفي هذا النمط يمارس المعلم الاستبداد بالرأي وعدم السماح للطلاب بالتعبير عن آرائهم، وإرهابهم، وتخويفهم، وعدم السماح لهم بالنقاش، وفرض ما يجب أن يتعلموا عليهم. 
ولا يحاول المعلم في هذا النمط التعرف إلى طلابه وإلى مشكلاتهم، ويستخدم نظاماً صارماً معهم، ولا يمنحهم إلا القليل من الثناء لاعتقاده أن ذلك يفسدهم ويحاول أن يجعل طلابه معتمدين عليه باستمرار.
ويعكس النمط السابق تأثيراً كبيراً على فعالية التعلم واستجابات الطلاب، فيبدو عليهم الخنوع الذي قد يؤدي إلى ثورة على المعلم وكراهية له، ولا يبدون أي تعارف، مما يؤدي إلى نفورهم من التعلم وإلى تعقيدات أخرى كتدهور في الصحة العقلية.

2- النمط التقليدي: ويعتمد هذا النمط على احترام كبير السن، على اعتقاد أن المعلم أكبر سناً من الطلاب وأفصح منهم لساناً وأكثر منهم خبرة وحكمة، ويتوقع هذا المعلم من الطلاب الطاعة المطلقة له والولاء الشخصي له. 
فهو يقوم على الصورة الأبوية لشخصية المعلم، فيحافظ على الوضع التعليمي كما هو متعارف عليه سابقاً دون تغييره ويقاوم هذا المعلم أي محاولة للتغيير.
3- النمط الديمقراطي: وفي هذا النمط يقوم المعلم بممارسات سلوكية تعبر عن إتباعه لهذا النمط ونستطيع الحكم على ديمقراطيته من خلال الممارسات الآتية: 

• الإشراف التربوي في المدارس الحكومية .
• إشراك طلابه في المناقشة وتبادل الرأي ووضع الأهداف ورسم الخطط واتخاذ القرارات المناسبة. 
• إتاحة فرص متكافئة بين الطلبة. 
• احترام قيم الطلبة وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم. 
• عدم إشعار الطلبة بالتعالي عليهم بشكل يؤدي إلى فقدان الاحترام وتقديرهم. 
• يعمل على تنمية عادة الاعتماد على النفس عند الطلاب وتحمل المسؤولية. 
• تشجيع استثارة همم الطلبة في سبيل إقبالهم على التعلم والتعليم.
• الثقة بالطلبة وبقدراتهم. 

ويمكن تحسين الصف من خلال هذا النمط، بحيث يستطيع المعلم تنظيم صفه من خلال التركيز على التعاون بين طلابه وإتاحة الفرص المتكافئة أمامهم وتعويدهم الاعتماد على أنفسهم من خلال بناء الثقة بهم وبقدراتهم  (دليل المهارات التدريبية).

هذا الموقف كان له أثر سلبي على تعلم الطلبة لأنه لم يخطط فيه المعلم لتنظيم بيئة الصف التعليمية من حيث مراعاة الفروق الفردية أثناء التمهيد وتقويم المتطلبات السابقة للدرس، ووضعه لطلبة بالمستوى نفسه في حل التمارين وعدم متابعتهم لهم أثناء الحل وتقسيمهم إلى مجموعات متجانسة ليساعد الضعيف ويساعد الطالب المتفوق لكي يستمر في تقدمه. 
القيادة في غرفة الصف: (Classroom Leadership)
لقد وضحت الدراسات النفسية للصفات الشخصية التي يتصف بها المعلم القائد والتي منها: 
1- أن يكون ذكاؤه مميزاً. 
2- أن يكون طويل القامة. 
3- أن يكون جذاباً يجلب الانتباه.
4- أن يكون واضحاً ومحدداً ومفهوم الشخصية. 
5- أن يتمتع بثقة عالية بالنفس. 
وللمعلم في الغالب الدور القيادي الرئيس في غرفة الصف ويعتمد ذلك على قدرة المعلم في توفير مناخ اجتماعي داخل غرفة الصف، وحسب نوع المعلم في إدارة الصف هل هو تسلطي أو ديمقراطي أو متسبب ... تحدد سلوك الطلبة في غرفة الصف. 
وقد أوضح أحد علماء النفس خصائص المعلم (Sprinthall, et al., 1994) القائد الفعال وهي: 
1-    المرونة في السلوك.
2-    القدرة على معرفة السلوكات المطلوبة في وقت محدد لزيادة فعالية المجموعة. 
3-    القدرة على التكيف وتكيف أعضاء المجموعة.
4-    بث روح التعاون بين أعضاء المجموعة الواحدة.
يمكن أن تستغرب أهمية التعاون في غرفة الصف بالنسبة للمعلم، والعديد من الدراسات السابقة أثبتت: 
1-    أن معدل غياب أفراد المجموعة المتعاونة قليل. 
2-    أرتفاع معدل المشاركة بين أفراد المجموعات المتعاونة.
3-    ارتفاع معدل الثقة بين أفراد المجموعة المتعاونة. 
وبناء على ما سبق فإنه من المتوقع أن يكون أفراد المجموعة التعاونة أكثر حماساً على إنجاز التعيينات المطلوبة منهم وأكثر نشاطاً داخل غرفة الصف وبالتالي أكثر تحصيلاً أكاديمياً. 
ويؤثر في ذلك كله انضباط أفراد المجموعة وعدم الشعور بالقلق اتجاه الأعمال المطلوب منهم إنجازها (Sprinthall, et al., 1994, 452). 
أساليب مواجهة المواقف التي يستخدمها المعلم في غرفة الصف: 
أولاً: أسلوب جذب الانتباه للمعلم (Attraction Power) ويعتمد ذلك على مدى تفهم المعلم للطلبة. 
ثانياً: أسلوب يتعلق بقابلية المعلم للتحكم بالدرجات (النتائج) (Reward Power): ويعتمد ذلك على تقييم المعلم للطلبة. 
ثالثاً: أسلوب العقاب: ويعتمد ذلك على رغبة المعلم في عقاب الطلبة (Coercive). 
رابعاً: أسلوب اقتناع الطلبة أن المدرس على صواوب دائماً (Ligitimate Power): ويعتمد ذلك على ترسيخ مفهوم أن المعلم على صواب بحكم دوره أو موقعه لمراقبة سلوك الطلبة. 
خامساً: أسلوب السلطة الخبراتية (Expert Power): ويعتمد على اعتقاد الطلبة أن المعلم واسع المعرفة، ولديه مصادر كثيرة الانضباطات عن كل شخص على انفراد.
لوحظ أن أكثر المعلمين فعالية هؤلاء الذين يلجأون إلى السلطة الجاذبة (Attraction Power)، والسلطة الخبراتية (Expert Power)، كما لوحظ أن المعلم الذي يكرر استعمال (Cocrcive Power) في الغالب يحقق سلوكات مرغوب فيها لدى الطلبة (Sprinthall, et al., 1994, 542). 
المعلم القائد في غرفة الصف: 
يختلف المعلمون عن بعضهم البعض فأحدهم يكون همه ومعرفته فقط موجهة نحو التعليم وآخر يكون همه التقويم، ولكن يجب على المعلم أن يهيئ جواً تعليمياً جيداً وخبرات تعليمية منظمة ومن ثم التقويم بحيث تكون الأهداف التي يريد تحقيقها واضحة له ولطلبته. 
الشكل التالي يوضح الفعالية المطلوبة من المدرس داخل غرفة الصف (Woolfolk, 1998, 325). 

نماذج القيادة: (Styles of Leadership)
ويقسم المعلمون إلى ثلاثة أنماط من حيث القيادة: 
1- المعلم الموجه Teacher Directed Leadership: وهو يعطي المواضيع والتعيينات والمواد والأدوات. 
2- المعلم الديمقراطي Democratic Teacher: يترك الحرية للطلبة في التخطيط واتخاذ القرارات. 
3- المعلم المتسيب Laissez – Fairn Leadership: لا يتحكم بقيادة الصف. 
النماذج القيادية في إدارة الصف: 
أي نماذج القيادة تفيد في غرفة الصف؟ تعتمد الإجابة على العوامل التالية: 
1- الموضوع الذي يدرسه المعلم. 
2- المرحلة الدراسية.
3- إدارة المدرسة. 
4- القابليات والقدرات المتوقعة من الطلبة. 
5- شخصية المعلم وخصائصه. 
هذا لا يعني أن نتقمص شخصية أحد النماذج السابقة للمعلمين إلى الأبد ولكن يحتاج الموقف التعليمي أحياناً إلى التشكيل في أنماط القيادة.
في الحقيقة إن إدارة غرفة الصف الجيدة هي أحد العوامل الأساسية لحصول التعلم الجيد. 
والمعلم في غرفة الصف هو القائد الذي يسير ويوفر الجو المناسب لعملية التعليم وتهيئة جو مناسب داخل غرفة الصف لسير العمل طبيعياً ويتخذ مواقف مناسبة محددة عند حدوث مشكلة. 
ويساعد في الانتظام داخل غرفة الصف عوامل عدة منها (Woolfolk, 1998, 329): 
1-    التخطيط المناسب والمنظم. 
2-    القواعد التي تضبط تعلم الطلاب. 
ومن المفيد للمعلم منع حدوث المشاكل داخل غرفة الصف وأن يسلك معها بحكمة إذا حدثت. 
ماذا تفعل إزاء ذلك؟ 
1- عندما يواجهك طالب ويحتد الحديث بينك وبينه بصورة واضحة في غرفة الصف. 
2- عندما يسألك طالب النصيحة في مشكلة شخصية صعبة. 
3- عندما تمسك طالباً يغش في الامتحان.
4- عندما يشعر طالب أنه لا يرغب في المشاركة. 
لاحظ العالم (كونين) أثناء مراقبته للمعلم الفعال أنه يميز بمهارة في قيادة الصف والحفاظ على إثارة الأنشطة ويعمل مع الطلبة الجيدين طلبة فعالون طوال الوقت. 
ويلخص (كونين) مهارات المعلم الفعال في أربعة اتجاهات: 
أولاً: ونعني به القدرة على توصيل الطلبة إنك تعلم ماذا يجري في غرفة الصف ولا تنسى منه شيئاً كما يقال. (Eyes in the back of their heads). 
وبهذه الطريقة يتمكن المعلم من وقف السلوك غير المرغوب به قبل أن يصبح بالغاً. (Target error or Time error). 
وإذا حدث سلوكان غير مرغوب بهما وفي الوقت نفسه يجب أن تبدأ الدرس بمعالجة الموقف الأخطر. 
ثانياً: النشاطات المتداخلة     Overlapping activities
ثالثاً: التركيز على المجموعة     Group Focus
رابعاً: إدارة الحركة     Movement Management

لاحظ التخطيط لإدارة جيدة: ... 
أولاً: المشاكل تمنع عندما نأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية عند وضع الخطة التعليمية. 
ثانياً: إدارة الدافعية لدى الطلبة هي أحد وسائل منع مشاكل عدم الانتظام. 
ثالثاً: تطبيق القوانين الواضحة المحددة للمحافظة على السلوك هي الوسيلة لنجاح التخطيط الإداري الجيد. 

وأثبتت الدراسات التي أجريت على نوعين من المعلمين أن المعلم الذي يحدد السلوك والطريقة التي يرغب فيها عند طلبته قبل البدء الدراسة وتبدأ معهم على أساس تكون عنده نسبة المشاكل أقل من المدرس الذي يعتمد في تحديده ذلك على استجابات الطلبة بعد أسابيع من دوامهم أو خلاله، ولوحظ أن الطلبة في النوع الأول يبذلون وقتاً كبيراً في التعليم والوقت الضائع قليل ويحققون نجاحاً أفضل.
كما أظهرت دراسات التمثيل البياني للوقت المنقضي في العمل على المهمة حينما يكون الطلبة مندمجون في التعلم وفق أنماط القيادة الصفية الأوتوقراطي والأوتوقراطي اللامبالية، والديمقراطية، والمتسيبة وإليك التمثيل البياني. 
النسب المئوية للوقت المنقضي في الاندماج الصفي في المهام التعليمية بدرجة علمية. 
ويمكن ملاحظة النتائج التالية في التمثيل البياني: 
•    إن أعلى نسبة مئوية في الأنماط القيادية الأربعة كانت لصالح الصف الذي يقاد ويذكر بعد زوال الموقف ضمن إدارة أوتوقراطية لامبالية.
•    حققت القيادة وبطريقة مباشرة ووفق النمط الأوتوقراطي العدواني أدنى درجة انهماك علمية في المهام التعليمية والوقت الصفي.
•    حققت الإدارة الأتوقراطية اللامبالية أعلى درجة انهماك المهام التعليمية في الصف العادي والصف الذي يتم مراجعته بعد زوال الموقف. 

إدارة الصف والتعلم:     Classroom Management and Learning
إن التعلم الصفي مهمة تكرس كل الفعاليات التربوية والمدرسية والصفية من أجل تحقيقها، وينعكس أثر هذه الفعاليات على تعلم الطلبة ونموهم وتطورهم المعرفي والاجتماعي والانفعالي الجسمي. 
ولذلك عني التربويون والسيكولوجيون بالظروف الصفية المناسبة التي تهيئ الطلبة وتسمح لهم بالنمو التطور والتكيف. ويعد المعلم الكفء أحد الوسائط المهمة التي يمكن أن تسهم إسهاماً فاعلاً بما يهيئ من مناخات صفية وما يقدم من إدارة وأنشطة تنظيم تفاعلات الطلبة بعضهم بعضاً ومع المعلم نفسه (قطامي، العدد المزدوج الثاني الخاص بتدريب المعلمين، أيلول 1992، 162). 
ويتضح لنا مما سبق الأثر السلبي الذي عكسه الموقف الصفي العشوائي مع المعلم علاء بسبب النأي بالمناخ الصفي عن الجوانب التي من شأنها تهيئة الظروف المناسبة كتعلم طلاب الصف الخامس. 
وخاصة أن التخطيط السليم يقود إلى مواقف صفية سليمة، فعدم التخطيط أدى إلى عدم وجود تفاعلات سليمة بين الطلاب بعضهم مع بعض وبين الطلاب ومعلهم، مما أحدث إرباكاً في موقف المعلم وزعزعة في ثقة الطلاب بمعلهم من جانب وثقة الزائرين من جهة أخرى، الأمر الذي ينعكس سلباً على الطالب والمعلم والإدارة المدرسية، وبالتالي إحباطاً عند طلاب الصف بسبب المعوقات التي تحول دون تعلمه وتطورهم المعرفي والاجتماعي والانفعالي، لأن تلك الحصة لم يتضح فيها مفهوم إدارة الصف وتنظيم بيئته من حيث: عدم تحديد المعلم لدوره ودور الطالب.
وعدم تنظيمه للخبرات التعليمية داخل الغرفة الصفية، وتنظيمه للمواد والأدوات التي تسهم في تسيير عملية التعلم إلى أقصى طاقات المتعلم التي تتيح له تحقيق ذاته واندماجه في الموقف التعليمي ليطور شخصيته بحيث يكون شخصية متفاعلة وحيوية ونشطة مسيطرة على إمكانات البيئة الصفية ومستقلة منها في قراراتها، وتلك هي الركائز الأساسية لإدارة الصف (المرجع السابق، ص165). 
 

أهمية تنظيم البيئة الصفية (Classroom Environment) 
تكمن أهمية البيئة الصفية إضافة إلى خدمة النظام التربوي وتحقيق أهدافه في أن الطلبة هم محور الاهتمام المشترك بينهما، وهذا يقتضي إجراءً كبيراً من تنسيق الجهود وإقامة أشكال من التعاون المستمر بين المؤسسة التربوية والمحلية من أجل تحقيق النمو المتكامل والمتوازن ويمكن تفصيل دور البيئة الصفية من خلال الأبعاد الآتية: 
1- مكان التعليم وشكل الطلبة: ويقصد بذلك الترتيبات المادية لغرفة الصف، وتشمل (درجة حرارة الغرفة، والإنارة، وترتيب مقاعد الطلاب ...).
2- طريقة التدريس: وتشير إلى الخطوات الرسمية المختلفة التي سبق للمعلم أن خططها بوعي، مثل الأنواع التي يتم طرحها، من وإلى أي الأشخاص توجه، وتتابع تلك الأسئلة والتنظيم الاجتماعي في غرفة الصف والوسائل التعليمية وما تتطلبه من نشاطات تطلب إلى الطلبة أو يسمح لهم بالقيام بها. 
3- أسلوب المعلم: والمقصود هنا شكل تصرفات المعلم في أثناء تعبيره عن نفسه كما يظهر في تعليماته وتعليقاته المختلفة، ونغمة وحجم صوته، ودرجة حماسته في أثناء التدريس.
4- التقويم: ويقصد به الطرق التي تمكن المعلم من الحصول على معلوماته حول مدى تحقيق الأهداف التعليمية التي يسعى للوصول إليها لدى طلابه.

* إدارة الصف الفعالة هي إدارة التعلم الفعال. 

قواعد إدارة تنظيم البيئة الصفية: 
القاعدة الأولى: دخول الطلبة (قطامي، 1993): 
تتطلب هذه القاعدة الاهتمام بتخطيط بداية كل حصة صفية، وقد برز عدد أقل من المشكلات في الحصص التي كانت تبدأ في الوقت المحدد، عندما لم يضع المعلمون وقت الحصص في إعداد الترتيبات أو توزيع المواد على الطلبة، وتتضمن عملية البدء بسرعة وسلاسة المبادرة بالتحية وإجلاء الطلاب والبدء بالدرس. 
أ- التحية والترحيب: إن حضور المعلم إلى غرفة الصف قبل قدوم الطلاب يعني توحيد دوره كمضيف يستقبل الطلاب في منطقته، ويمكنه التأكد من أن نظافة الغرفة وتوافر المواد والمعروضات والتعليمات الضرورية المكتوبة على السبورة وهو قادر على تأكيد سلطته بهدوء عن طريق وقت دخول الطلاب إلى غرفة الصف. 
ب- الجلوس: وتعتمد طريقة إجلاس الطلاب مع نوع الدرس وأعمارهم، ووجود خطة لإجلاس الطلبة تجنبهم التزاحم غير اللائق للتسابق في الجلوس بالقرب من طالب معين، كما تساعد هذه الخطة في حفظ أسماء الطلاب بسرعة، وهذا الجانب هو الآخر يوطد مسؤولية المعلم تجاه طلابه.
جـ- البدء: يجب أن تبدأ كل حصة (أو درس) بنشاط يبقى كل طالب منشغلاً بهدوء في مقعده، وتعتمد نوعية هذا النشاط على عمر الطالب، وقدرته، وعلى طبيعة الدرس، فالقراءة أو الكتابة أو الرسم أو التلوين قد تكون جميعها مناسبة في ظروف معينة. 
الهدف من هذا النشاط هو كسب قليل من وقت الهدوء للتعامل مع مشكلات التأخر عن الدوام أو المفقودات أو المقاطعات في الدرس، ويجب أن يشمل هذا النشاط تعزيز للمهارات التي اكتسبها الطلبة سابقاً وخصوصاً تلك اللازمة في الدرس، ويجب أن يشمل هذا النشاط تعزيز مهارات اكتسبها الطلاب سابقاً وخصوصاً تلك الأزمة للدرس الذي سيبدأ المعلم تدريسه. 
ويجب أن لا تزيد مدة هذا النوع من الأنشطة على خمس دقائق ويفيد هذا النشاط فترة إحماء أو تهيئة ينطلق فيها إلى المحتوى الرئيس للدرس. 
القاعدة الثانية: صرف الطلبة: 
وهذه القاعدة يجب إتقانها قبل النظر في محتوى الدرس، وهي كيفية اختتام الدرس وصرف الطلاب وقد يبدو أن هذا ترتيب غريب للأولويات، إلا أنه يجدر بنا أن نتذكر أن البداية الضعيفة للدرس التي تنشأ عنها معظم مشكلات الانضباط الصفي تؤدي إلى فقدان السيطرة على الصف وهو التعلم في نهاية الدرس. 
وتبين الدراسات أن أسوأ النتائج المتعلقة بسلوك الطلاب وتحصيلها الأكاديمي ودوامهم توجد في المدارس التي يتم فيها إنهاء نسبة كبيرة من الدرس قبل وقتها المحدد، إن التخطيط لنهاية الدرس على ما يبدو يشكل أيضاً جزءاً من الانتقال السلس من نشاط إلى آخر. 
الاختتام: قد يهدر التعلم الذي يتم في أثناء الدرس إذا لم تنتهز الفرصة لتعزيز ما تم تعلمه بتقديم ملخص للدرس، وتخصص جلسة قصيرة لطرح عدد من الأسئلة حوله، لذلك يجب إيقاف سير الدرس قبل النهاية المتوقعة له بثلاث دقائق أو أي وقت يراه المعلم ضرورياً. مانحاً بذلك الفرص للطلبة لجمع المواد أو ترتيب الكتب في الحقائب أو وضعها في المقاعد أو لمراجعة الدرس وتلخيصه. 
انصراف الطلبة عندما يقرع الجرس: ثمة حاجة إلى وجود روتين ثابت ومنظم يضمن عدم خروج الطلبة قبل أن يزيلوا المخلفات عن أرض الغرفة ويبدأوا ترتيب المقاعد. وإلا وجد المعلم نفسه مضطراً لعمل ذلك بنفسه. 
القاعدة الثالثة: الاستمرار في الدرس: 
هذه القاعدة تتعلق بطبيعة المحتوى الرئيس للدرس وأسلوب العرض.
المحتوى: إن الصعوبات في التعليم والمشكلات المتلاحقة بالسلوك، غالباً ما تحدث لأن محتوى الدرس لا يتلاءم مع قدرات الطلاب، ولهذا فإننا نحتاج إلى التنويع في الدرس للإبقاء على اهتمام الطلبة وحب استطلاعهم ودافعيتهم إلى التعلم.
وتحقق النشاطات التي تخطط لبداية الدرس ونهايته المذكورة في السابق جزئياً هذه الأهداف. 
ويمكن التحكم في سرعة سير الدرس عن طريق تجزئة الموضوع إلى وحدات تعلم صغرى يستطيع الطالب من خلالها إنهاء شيء يقوم أداءه فيه، ويبدوا أن إعطاء الطلبة فترات قصيرة من التطبيق التي تتبع براحة أو نشاط مختلف يؤدي إلى تعليم أكثر فاعلية. 
الطريقة والإجراءات: (Methodology and Procedures) 
إن العلاقات الإيجابية بين الأفراد تنمو من الطريقة التي يتواصل الناس من خلالها بعضهم مع بعض وبالنسبة للمعلمين فإن هذا يعني التفكير في كيفية المخاطبة للطلبة وتواصلهم لتطلعاتهم. 
والسلوكات التي يأملون في التوصل إليها، والمعلم الماهر هو الذي يستطيع ويستكشف ويعرف كيف تبدو الخلافات الصغيرة، فالأسلوب الذي يخاطب به المعلم صفه يعكس اتجاه وتقديم رسالة ليس فقط من خلال كيفية ما قبل، ويبدو أن السلوك يكون أفضل والجو أكثر ابتهاجاً عندما يستعمل المديح بوفرة في الصف، ولكن يجب أن يكون المديح طبيعياً وصادقاً.
ويجب أن لا يكون مملاً وروتينياً على الإطلاق، ولعلها فكرة جيدة أن تحاول التفكير في عدد من المرادفات لكلمة (جيد) وأن تستعملها بشكل دائم، مثل: عظيم، حسن، رائع، مميز، بليغ، جميل، خيالي، ممتع، أصيل، مدهش ... إلخ.  
ولا تعكس الطريقة التي يتحدث بها المعلم مع طلبته اتجاهاته نحو الطلبة فيما يقوله لهم فحسب، وإنما أيضاً الكيفية التي يقول بها ما يقوله فتعابير الوجه ونبرة الصوت مهمة في التواصل، مثلها مثل التأكد من جذب انتباه الطلبة بجعلهم يتوقفون عن العمل ويصغون بعناية لما يقال لهم. 
ومما يوصي به المعلم استعمال العينين للتواصل مع الطلبة، إذ يجدر بالمعلم توجيه جملتين أو ثلاث إلى أحد الأطفال في جانب ما من الغرفة الصفية. 
وعندما يطور المعلم فكرة أخرى، يجدر به أن يحول نظره إلى طالب آخر في جزء من الغرفة الصفية، ثم يركز على طالب ثالث عند الفكرة التالية، ومثل هذا الأسلوب يطور لدى المعلم حسياً لديه بما يجري في أماكن مختلفة من الغرفة الصفية كما لو كانت عيناه في مؤخرة رأسه. 
وثمة جزء بالغ من التفاعل ينطوي على استخدام الأسئلة. فإذا فهم المعلم أن الأسئلة التي يسألها هي خدع ومصائد لغير المنتبهين، فإن الأسئلة عندها تصبح مصدراً للتفاعل السلبي، أما إذا نظر المعلم إلى الأسئلة على أنها طريقة للتأكد من فهم الطلبة للمادة، فإنه يمكنه عندئذ أن ينظر إلى الجواب المحظور على أنه خطأ في تدريسه، وأنه فرصة سانحة لمزيد من الشرح بدلاً من التأنيب.

الروتين أكبر عدو للتعلم والانضباط الصفي
تفترض النظرية النفسية أن الروتين يعني استعمال وضع واحد سواء أكان بالاستماع، أو بالنظر ومعالجته بالطريقة نفسها لفترة طويلة من الزمن ..
ويتطور في مثل هذه الحالة الانتباه اللامبالي .. أي الانتباه للاشيء وهو مرادف للتشتت وعدم الانتباه، الذي يترتب عنه العزوف عن رسائل المعلم، وما يطلبه وإجراءاته فبحرق المعلم نفسه ويخسر الطلبة في النهاية. 

وبالطبع فقد لا يكون هذا الأمر صحيحاً دائماً، ولكنه يعطي المعلم منظوراً أكثر إيجابية من الافتراض التقليدي بأن الإجابات الخاطئة إنما هي بسبب غباء الطلبة. ويجب أن تكون أسئلة المعلم حول النقاط الرئيسة في الدرس مصدراً للتغذية الراجعة بدلاً من إثارة الاحتكاك. وإذا أردنا أن يسير الدرس بسلاسة، يجب أن تكون هذه الأسئلة قصيرة، ومحددة، وتتطلب إجابات موجزة، وأن تلاقي الترحيب من الطلبة أو تجاوبهم معها بلباقة. 
التنظيم Organization
يمكن للمعلمين الذين يريدون بلوغ هدف معين تفريد البرامج التربوية لجميع الطلبة، وذلك بتقسيم الطلبة إلى مجموعات متجانسة، وعندئذ يمكنهم الربط بين كمية العمل الذي يطلب إلى مجموعة وصعوبته، وتبين قدراتهم في تلك المادة بعينها، لأنه يجب مراعاة حقيقة أن بعض الطلبة سيعملون بسرعة وذمة أكثر من غيرهم.
القاعدة الرابعة: الانسجام والاتفاق بين المعلم والطالب: 
يطور المعلمون علاقاتهم الشخصية الطيبة مع طلابهم عن طريق تعزيز الثقة والاحترام المتبادل، ولتحقيق ذلك يحتاج المعلمون أن يكونوا واعين لكل طالب كفرد، وأن يكونوا حساسين لطبع وخلق ومزاج الصف ككل، وهذا يعني معرفة من هو؟ 
من هو؟ 
إن الوعي بالفروق الفردية يبدأ بالمعلومات الأولوية وهي معرفة اسم الطالب، وما أن تتم معرفة اسم الطالب حتى يكون الضبط سهلاً، وليس ذلك مجرد أن المخطئين يعلمون بأنه يمكن تمييزهم، وإنما أيضاً لأن التوبيخات تغدر شخصيته بشكل أكبر.
فالقول: "اهدأ من فضلك يا علي" و "اجلسي باعتدال يا ليلى" تفضل على العبارات الموجهة إلى ذلك الطالب الذي يجلس في آخر الصف أو البنت التي هناك وتعكس معرفة الأسماء اهتمام المعلم. 
وهناك أساليب تساعد المعلم على التذكر وزيادة الإدراك، إذ يمكن كتابة تعليق شخصي لكل طالب يحمل اسمه في كل يوم، كما يمكن إجراء حديث مفيد يومي مع الطالب حول شيء لا يتعلق بالدرس، لتثبيت علاقة جيدة بين المعلم والطالب، ويجب أن يكون الاهتمام الشخصي بالطالب طبيعياً وليس مصطنعاً. 
ماذا يحدث؟ 
قليل من الصفوف أو مجموعات الطلاب داخل الصف يحتمل أن تكون حاقدة عن قصد لكي تصنع حملة مخططاً لها للتمزق، بيد أن الأشياء المثيرة الصغيرة بصورة فردية تتطور بصورة جماعية إلى مصادر أكثر جدية للاحتكاك. 
لذلك فمن الضروري أن يطور المعلمون حساسية نحو الاستجابات الجماعية، ويكمن المبدأ الاساسي لتطوير هذه الموهبة في توليفة من الرقابة وتقدير العلاقات (أو تصحيح الأعمال) والحركة أمام الطلبة. 
إن تصحيح المعلم المتكرر للصف حتى في أثناء مساعدته أحد الطلبة، من شأنه أن يمكنه من تحديد الإرشادات الأولى المنبئة بالمشكلات، والتدخل بحزم وبهدوء لإيقافها. 
وإن تصحيح أعمال الطلبة. وهي قيد التنفيذ، طريقة جيدة في تقديم تغذية راجعة فورية وهي أيضاً طريقة طبيعية للاتصال. وبدلاً من توبيخ الطالب الذي لا يركز على عمله، فإن عرضه المساعدة والنصيحة قد تكون الطريقة الفضلى لإعادة انتباه الطالب إلى المهمة التي يعمل عليها.
فعالية المعلم: 
إن هذه القواعد السلوكية الصفية الأربعة للإدارة الصفية ليست هي العلاج لتأمين تعلم خال من المشكلات، ويمكن أن يطلق عليها قائمة تقويم المعلم "مصداقية المعلم" فالانتباه لهذه المجالات الأربعة لن يحل مشكلات الطلبة المزعجين ذوي المشاكل، والمعطلين للنظام، ويتطلب في النهاية من المعلم مواجهة المشكلات الناجمة عن ذلك. 
تنظيم البيئة الصفية Classroom Environmet Organisation
تكمن أهمية تنظيم البيئة الصفية في أن الطلبة هم محور الاهتمام في العملية التربوية وهذا يقتضي إجراءً كبيراً من تنسيق الجهود وإقامة أشكال من التعاون المستمر بين المؤسسة التربوية والمجتمع المحلي من أجل تحقيق النمو المتكامل والمتوازن، ولاسيما هذه الفئة التي تضطلع بقيادة المجتمع والحفاظ على تماسكه وارتباطه في ضوء معطيات حضارية تنسجم مع كل ما هو جديد ونافع.

* إن تنظيم البيئة الصفية هي عملية هندسة التعلم لكي يكون أكثر مناسبة لراحة المتعلم ..

أولاً: مجالات تفعيل البيئة الصفية (تعيين المدرسة الأساسية التي نريد، 1997) 
يمكن تفعيل البيئة الصفية للصفوف الأساسية من خلال الأبعاد الآتية: 
أ- التخطيط (Planning): 
* وذلك بوضع خطة مبرمجة من قبل المدرسة، بحيث تكون محددة الأهداف، وواضحة الإجراءات والأساليب وأدوات التقييم وذلك من خلال: 
* تحديد الأدوات الأساسية في الغرفة الصفية وبيان أغراض استخدامها. 
* دراسة الإمكانات والقدرات الفنية، ومدى الاستفادة منها في المدرسة داخل الغرفة الصفية.
* تحديد العوائق التي قد تعترض تنفيذ الخطة ووضع المقترحات والحلول المناسبة والتغلب عليها. 
* تحديد المهام والأدوار الموكولة إلى كل فئة من المعلمين بحسب التخصص أو الميول والقدرات والمهارات. 
ب- التنفيذ والإجراءات (Procedures): 
بعد إعداد الخطة لتحديد الأثاث اللازم والأدوات المستخدمة في الغرفة الصفية، لابد من وضع برنامج زمني لتنفيذ بنود الخطة، بحيث يتحدد فيها موقع العمل والنتاجات المقترحة، ومتابعة كل نشاط وإعادة تصميمه وفق معطيات التغذية الراجعة أثناء الأداء. 
جـ- التقويم (Evaluation) 
ويقصد به تعديل المسار نحو طريق أكثر فعالية، فيه نتاجات نوعية متطورة، وفيه توفير للجهد والوقت والمال، لذا لابد من تطوير أدوات تقييمية مرحلية أثناء الأداء داخل الغرفة الصفية.
وبعد الانتهاء منه، ليكون التجديد في التخطيط لفترة لاحقة وليس من الضروري إعطاء تقدير قيمي للنتاجات الناجمة من هذا البعد التعاوني بين المدرسة شكل (1) والبيئة الصفية. 
ويمكن تفعيل العلاقة بين المدرسة بمن فيها وبين الغرفة الصفية من خلال التوظيف الأمثل للأدوات ذات العلاقة الارتباطية بينهما والتي تتمثل في الجوانب الآتية: 
1- الطالب: الذي يمثل محور الاهتمام الأكبر لأنه يزود بالمعارف بين جوانب الغرفة الصفية. 
2- الكتاب المدرسي: هو المرجع الأول للمعرفة (الحجاج، 1998). 
3- الندوات واللقاءات الضرورية والجماعية. 
4- الأنشطة المصاحبة للمنهاج وكذلك المعارض المدرسية.
5- الحفلات الترفيهية الهادفة، وعرض الأفلام في المناسبات الدينية والوطنية.
6- اللجان المدرسية واستخدام الغرفة الصفية والأركان والزوايا لمختلف المواد المحسوسة وغيرها.
7- المجسمات والخرائط والملصقات والوسائل المصاحبة للمنهاج.
8- توظيف التقنيات والمسرح في التعليم. 

ثانياً: تنظيم الغرفة الصفية: 
عند تنظيم غرفة الصف لابد من مراعاة الآتي: 
أ- استبدال الأدراج بمقاعد فردية ذات ذراع يقوم مقام الطاولة تتناسب مع أعمار الطلبة.
ب- ترتيب المقاعد بشكل يمكن المعلم من مراقبة جميع الطلبة في الصف. 
جـ- مراعاة سلامة الطلبة جيداً بحيث لا توضع وسائل وأدوات حادة أو مواد كيماوية أو طبية قريبة من عبث التلاميذ.
د- تنظيم غرفة الصف على أساس الأركان التعليمية، بزوايا متعددة، تشتمل كل زاوية على وسائل تعليمية لمادة من المواد الدراسية وزاوية للمكتبة. 
هـ- عند وضع الأركان لابد من مراعاة طريقة انتقال الطالب من زاوية إلى أخرى بحرية وعدم ازدحام الصف بالأثاث والوسائل.
و- تنظيم مكان خاص كخزانة مثلاً توضع فيها نتاجات الطالب، وخاصة الأنشطة الورقية ضمن ملف الطالب، وترفع معه للصف الذي يليه.
ز- ضرورة وجود المكتبة الصفية التي أشرت إليها في الفرع (د) لأنها تتيح للطلبة استعمالها كمصادر معلومات، أو للمطالعة، أو لاستعمالها بعد انتهاء الطالب من النشاط المكلف به.
ح- تنظيم ركن للمسرح المصغر بحيث تحول بعض القصص في الدرس إلى دور مسرحي، ومن ثم إلى التمثيل، مما يزيد الثراء اللغوي، وذلك لإدخال الدراما في التعليم، ويمكن تنظيم هذا الركن آنياً من خلال إعادة ترتيب المقاعد الدراسية. 
ثالثاً: مجالات التغيير في البيئة الصفية: 
•    تتلخص مجالات البيئة الصفية القابلة للتعبير بحيث تستوعب أنماط التعليم المختلفة في الآتي: 
أ- مكان التعليم وشكل جلوس الطلبة. 
ب- طريقة التدريس العامة، الخطة اليومية. 
جـ- أسلوب المعلم، تصرفاته المختلفة. 
د- التقويم، التحقق من مدى تحقق الأهداف التعليمية التي يسعى المعلم للوصول إليها لدى الطلبة. 
أ- ففي مجال التعليم وشكل جلوس الطلبة يمكن أن:
•    يغير ترتيب المقاعد لتناسب طريقة التعليم التي ستستخدم، إذ تختلف الترتيبات التي تناسب المحاضرة عن تلك التي تناسب المناقشة، أو التعلم في مجموعات صغيرة، أو التعلم الفردي. 
•    يغير ترتيب الطلبة حسب قدراتهم العقلية، أو خصائصهم النفسية والاجتماعية، ولا يعني هذا أن يوضع من يتشابهون في سمة ما معاً دوماً، بل ربما كان العكس هو المفيد أحياناً بحيث يكتسب الطلبة بعضهم من بعض. 
•    يتحكم في درجة إضاءة الصف، وينشر اللوحات والملصقات على جدرانه. 
ب- وفي مجال طريقة التعليم العامة يمكن للمعلم أن ينوع في: 
•    طريقة تقديمه للأهداف التعليمية، كمناقشة الطلبة في أهمية هدف ما أو الطلب إليهم المشاركة في تحديد هدف أو أكثر (الحجاج، 1998). 
•    استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بحيث يحسن استخدام هذه الوسائل بما يؤدي إلى تنوع في الغرف المقصود منها. 
•    تقديم مادة تعليمية جديدة قرأها، أو سمع بها حديثاً، أو شاهدها قبل يوم على التلفاز، لإثارة حب الاستطلاع لدى الطلبة، أو أن يناقش مشكلات مثيرة للتفكير، أو ظواهر مثيرة للصدمة. 
•    تدرجه في الأسئلة التي يطرحها، ومن هم الأشخاص الموجهة إليهم، كأن تتطلب الإجابات عن الأسئلة مستويات عليا من تصنيف الأهداف، وتوجه إلى الطلبة فرادى أحياناً، وإلى المجموعة في أحيان أخرى.
•    طريقة التعلم، كأن يطلب إلى طلبته أن يكونوا هم مصدر المعلومات بدل أن يظل هو دائماً ذلك المصدر، أو أن يطلب إليهم تمثيل الأدوار في درس مادة ما، أو إثارة جو من التنافس أو التعاون لتعلم مادة أيضاً. 
جـ- أما مجال الأسلوب فيمكن أن يأخذ شكلاً أو كثيراً من الأشكال الآتية: 
* استخدام الحركات والإشارات بقدر معقول بحيث يبقى على انتباه الطلبة إليه. 
* تغيير نغمة وحجم صوته كلما رأى حاجة لذلك. 
* استخدام حركته وتنقله داخل الصف بحيث يقترب أحياناً من الطلبة فيشدهم إليه. 
* استخدام أنواع مختلفة من المعززات والحوافز المادية والاجتماعية، كامتداح الطلبة وزيادة العلامات بينهم، وتنويع الجوائز المادية (الحجاج، 1998). 
د- وفي مجال التقويم، يمكن للمعلم أن ينوع في طريقة التقةويم مثل: 
* طرح أسئلة متنوعة ومختلفة الأشكال. 
* ملاحظة أداء التلاميذ سواء في غرفة الصف، أو الذي قاموا به في البيت. 
* استخدام الاختبارات بأنواعها المختلفة. 
* استخدام أساليب لقياس الاتجاهات والمفاهيم الحياتية.
* تقويم معلومات الطلبة حول مدى تقدمهم من خلال طرق التقويم المختلفة. 
إدارة النظام الصفي وضبطه: 
(Classroom Discipline Management and Controlling): 
إن النظام الصفي أحد المتغيرات الرئيسة في مفهوم إدارة الصف، إذ بدون نظام لا تتحقق إدارة فاعلة، ويشير مفهوم النظام إلى انضباط سلوك الطلبة في الموقف التعليمي التعلمي وفق القواعد والأنظمة الصفية المحددة، وبما ييسر عملية التفاعل الصفي تجاه تحقيق الأهداف المخططة، بمشاركة جميع عناصر الموقف كله وبحسب المهارات والأدوار المخططة. 
وفي النظام تحدد عادة الحدود التي يسلك وفقها الطلبة سواء في موقف التعلم الصفي أو في موقف التفاعل مع زملائهم مما يمكن أن يؤثر على سير عملية التعلم والتعليم.

ويرجح معنى النظام (discipline) إلى السلوك المنضبط المنظم عند الطلبة في أدائهم للسلوك المعرفي أو النفسحركي أو الوجداني أو الأخلاقي المتعلق بقواعد العلاقات

ويعرف توفيق مرعي وزملاؤه (1989، 15) إلى أنه عملية أو (نتيجة) توجيه أو إخضاع الرغبات المباشرة والدوافع والاهتمامات من أجل الوصول إلى عمل أنجح وأوثق.
ويتضمن مفهوم ضبط النظام تربوياً قبول أو ترسيخ أهداف معدة ومرتبة وفقاً لأهميتها من أجل إنجازها، ويتم ذلك خلال تعليمات موثقة تعمل على تسهيل ما يسند إلى الطلاب من وظائف (Barder and Byrod, 1994). 
وترى فارعة حسن محمد (1986، 56) أن النظام هو امتثال الطلبة للأوامر والتعليمات المحددة لمسار العملية التعليمية، وهناك من يرى أن الطلبة يحتاجون إلى توجيه من جانب الكبار، بحيث يؤدي هذا التوجيه إلى الامتثال للضوابط التي تضعها المدرسة، وهناك من يذهب إلى معنى ثالث وهو أن يكون الطالب قادراً على وضع قيود وضوابط على مختلف أشكال السلوك غير المرغوب فيها. كما يرى البعض الآخر أن الالتزام بالنظام في أي موقف تعليمي يجب أن ينبع من طبيعة العمل الذي يقوم به المعلم مع طلبته وإجراءاته.
ووفق ذلك تقترح فارعة حسن محمد (1986، 66) أن هناك أربعة أنماط أو أساليب يمكن أن يستخدمها المعلم في سبيل توفير المناخ المناسب بهدف الوصول إلى نتاجات تعليمية مرغوبة. 
وهذه الأساليب هي: 
1- التركيز على النظام الصفي الذي يفرضه المعلم من خلال التعليمات والأوامر والعقاب. 
2- التركيز على النظام الصفي الذي تفرضه الجماعة من خلال القيمة الاجتماعية السائدة. 
3- التركيز على النظام الصفي الذي يفرضه الفرد على نفسه من خلال الالتزام بمعايير سلوكية معينة. 
4- التركيز على النظام الصفي الذي تفرضه طبيعة العمل المشترك الذي يقوم به المعلم مع طلبته. 
ويتضمن النظام قيام الطلبة بما يطلب منهم وأن يتجنب إغاظة المعلم أو إزعاجه (قطامي، 1989) (Chernow and Chernon, 1, 225). 
ما ضرورة النظام؟ 
يفترض الباحثون في هذا المجال أن النظام أساس لإدارة التعلم الصفي، فلا تعلم دون نظام ولا انضباط في سلوك الطلبة دون أن يشيع النظام، وتحكم القوانين كل الإجراءات وأنماط السلوك التي تجري في التعلم الصفي أو في تنظيمه، ويمكن تحديد عدد من المسوغات التي تبرز ضرورة النظام.
أولاً: للنظام ضرورة سيكولوجية: 
إن الطلبة بحاجة لأن ينضبطوا للقوانين والتعليمات، وإن حفظ القوانين والتعليمات، والاستمرار على تطبيقها ومتابعتها يزيد في ثقة الطالب بنفسه، وإن التساهل في تنفيذ القوانين أو التعليمات يمكن أن تسهم في ثقة الطالب في نفسه، كما أنها تضعف المنطق لديه في اعتبار القوانين التي تسير بها كل النظم الأسرية، والمدرسية، والمجتمعية.
وإن الالتزام بالمعايير والقوانين تطور الثقة لدى الطلبة وتشعرهم بالأمن، وتشعرهم أنهم محط رعاية الراشدين، واهتمامهم، وأنهم في مأمن من وقوعهم كبش فداء للطلاب المتميزين الذين قد تحلل لديهم الالتزامات بالممنوعات والإيجابيات التي تشكل معايير الانضباط الصفية. 
ثانياً: للنظام ضرورة ديمقراطية: 
إن توطيد قيم المساواة وأهمية الإنسان، واحترام خصائص كل إنسان من الاعتبارات الإنسانية المهمة التي يدرب الطلبة فيها في مواقف التفاعل الصفية والمدرسية، وأن هذه القيم تتطور عادة عن طريق ما يقدم للطلبة من مواقف، وقراءات صفية ومدرسية. لذلك يعتبر الصف أحد المواقف الطبيعية الحيوية التي تفتح أعين الطلبة على فهم القوانين واستيعابها وممارستها على صورة إجراءات وعلاقات، والتزامات، وتفاعلات مع الزملاء في غرفة الصف، والمعلمين بوصفهم أجزاء من النظام العام وهو المجتمع المدرسي، والمجتمع الأعم وهو المجتمع بعناصره ومؤسساته.
حينما يحترم المعلم قيم الديمقراطية، والإنسانية، والمساواة، وحقوق كل الطلبة فإنه بذلك يطور القيم لدى الطلبة ويعمل على تنفيذها أمام ضبطه وتدريبه. وبصيانة المعلم لخطوات وإجراءات تطبيق القيم واحترام حقوق الآخرين وممتلكاتهم فإنه يمثل نموذجاً حيوياً يساعد الطلبة على تمثل الإجراءات وأنماط السلوك التي يظهرها المعلم جراء كل مفردة من مفردات القوانين والتعليمات بدءاً بقوانين وتعليمات الصف، والمدرسة، والمجتمع. 
إن ذلك يسهم في تطوير عضو سليم في المجتمع، وبذلك تكون قد تحققت أحد أهداف المؤسسة التربوية والتي تتضمن أن وظيفة المدرسة إعداد المواطن الصالح. والمواطن الصالح هو المواطن الذي يجتهد بالالتزام بقوانين وقيم وأعراف المجتمع ويسهم في صقلها واحترامها وتطويرها ونقلها للناشئة الآخرين (قطامي، 1989، 225).

إن ممارسة المعلم في الصف والمدرسة تسهم في تطوير قيم الديمقراطية الممثلة في التالي: 
الديمقراطية: .....
1- احترام آراء الطلبة ووجهات نظرهم المختلفة. 
2- احترام الفروق والتباينات بينهم بما فيها قدراتهم واستعداداتهم وإمكاناتهم. 
3- احترام خصائص التفرد واعتبار أن كل طالب فريد في خصائصه وأساليب تفكيره وتعلمه. 
4- تبني سياسة المساواة بين الطلبة في الحقوق والواجبات.
5- احترام الدور الذي يمارسه الفرد ضمن معايير ووظائف المجموعة التي ينتمي لها، أو التي يعمل ضمنها.
6- تبني السلوكات الاجتماعية التبادلية الإيجابية كأسلوب من أساليب إدارة التعلم الصفي وتنظيمه. 
ويمكن تمثيل الممارسات الديمقراطية في الصف بالممارسات التالية: 
1- إتاحة حرية الحركة، والتعبير، والعمل للطالب وفق ما يتطلبه النشاط التعليمي، واعتبار الحركة أمراً ضرورياً يتطلب احترام الزملاء والمعلمين كمديرين للعلم الصفي.     

2- تطوير فكرة تبني المسؤولية للحرية لدى الطلبة، والنشاطات الصفية الواجبة لذلك، وأن الحرية هي حركة يتبنى فيها الطالب نتائج أعماله وسلوكه، ويظهر احتراماً لمظاهر المسؤولية التي يظهرها الطلبة الآخرون.
3- تبني المعلم فكرة تنويع نشاطات التعلم والتعليم الصفي، لأن الملل إشارة لعدم احترام الإنسان لنفسه، ومن يسهم في إشاعته يظهر عدم احترام للآخرين.
4- اجتهاد المعلم ومغايرته لإيجاد البدائل – لأن أحد معاني الديمقراطية هو توفير البدائل للفرد أمام الطلبة وسحب ممارسة السيطرة الممثلة بالإجابة الواحدة والحل الصحيح الواحد، والطريقة الواحدة للمعالجة. 
5- اعتبار فردية الطالب تتطلب مراعاة حاجة كل طالب في النشاطات التعليمية، والترفيهية التي تسهم في بناء ذات مستقلة محترمة ضمن الممارسات الصيفية. 
6- تنويع أساليب تنفيذ النشاطات الصفية، وتقليل فرص الإلقاء والتسميع والشرح التي تسهم في شيوع الروتين والملل وتسهم في انسحاب الطالب من الأنشطة الصفية انسحاباً ذهنياً – انخفاض درجات الانتباه – أو انسحاب جسمي، الممثلة بالهروب من المدرسة، والغياب ثم تترك المدرسة. 
7- تعزيز قيم التعاون بين الطلبة في تنفيذ الأنشطة بدلاً من تشجيع فرص المنافسة العدوانية ذات الآثار السلبية على علاقات الطلبة الصفية. 

للنظام قيمة وحاجة: 
الإنسان بطبعه بحاجة إلى قوانين ونظم تنظم معاملاته وعلاقاته مع الآخرين ضمن المجموعات التي يلعب دوراً مختلفاً ضمنها. 
فالطالب نفسه بحاجة إلى نظام يجعله يخطط لنفسه ويدربها لكي ينتظم وفق قانون الجماعات التي يعمل ضمنها. فهو متعلم يلعب دور الطالب، الذي يلتقي ويشارك فيما يطلب إليه المشاركة، وهو صديق مع صديقه في الصف، وهو ولد لوالدين، وهو عضو في مدرسة، وعضو في مجتمع لذلك فإن أتباع النظام يسهل له النمو والتطور وفق قوانين حددتها مؤسسات المجتمع ومن ضمنها المؤسسة التربوية.     

الديمقراطية والحرية تعني إيجاد البدائل 
تفترض النظرية النفسية أن تبني معنى الديمقراطية تعني أن يبذل المعلم جهداً إضافياً لإيجاد الحلول والإبدال لكل موقف تعليمي .. وإزاحة المعوقات التي تشعر الطلبة بالإحباط. 
ويقلل من العوامل التي يشعرون فيها بقلة الحيلة .. وتوقف التفكير في المحاولات والأبدال المناسبة ... 
ويقال: إذا خيرت الفرد حيرته .. والحيرة معناها التفكير بعدد كبير من البدائل .. أي إعطاء الفرصة أمامه للتفكير والاختيار بحرية دون قهر أو إجبار، أو قسر

1- احترام عضوية الفرد وفاعليته ومساهماته في مجتمعه. 
2- إشباع حاجة الانتماء والتقدير، والاحترام. 
3- إشباع حاجة الإبداع والتمييز. 
4- إشباع حاجة التكيف ضمن حاجات المجموعات التي يعمل ضمنها. 
5- إشباع حاجة الحيوية والنشاط للمتعلم. 
6- إشباع حاجة الحماية والأمن والثقة بالنفس. 
7- احترام حقوق الآخرين وقيمهم
8- احترام قدرات التعبير للآخرين عن مشاعرهم وانفعالاتهم.
9- زيادة سيطرة فكرة الإنسانية على النشاطات الصفية والتقليل من فرص الآلية في الأنظمة في معاملة الإنسان، أو تنظيم البيئة التي يعيش وفقها. 
10- احترام حاجات المجتمع ومؤسساته والعمل وفق قوانين أنظمته المختلفة. 
النظام يجعل التعلم ممكناً: 
يفترض أن لا تعلم بدون نظام، ولا نظام بدون إدارة صفية فاعلة، ولا إدارة صفية فاعلة بدون معلم كفي لديه مهارات أو كفايات، إنه المعلم الذي يمتلك القدرة والمهارة على إدارة الصف. 
فالنظام الضروري للتعلم هو النظام الذي يتضمن عدداً من الأسس المتعلقة بإدارة الصف وهي: 
أولاً: أسس تتعلق بالطلبة.
ثانياً: أسس تتعلق بالصف.
ثالثاً: أسس تتعلق بالخصائص التنظيمية.
رابعاً: أسس تتعلق بالإجراءات الوقائية لإشاعة النظام الصفي.
خامساً: أسس تتعلق بالسلوك الخاطئ. 
سادساً: أسس تتعلق بنظام التعزيز لإشاعة النظام الصفي. 
وإليك توضيحاً لهذه الحقائق بهدف توفير جو صفي لأسلوب النظام الصفي وإدارة صفية فاعلية.
أولاً: أسس تتعلق بالطلبة: 
إن الطلبة أفراد نامون مروا بمرحلة نمائية وتطورية أكسبتهم خصائص، وتطورت هذه الخصائص ضمن تفاعلهم كأفراد في مجموعة على صورة أسرة، أو أفراد في مجموعات صفية على صورة صف، متدرجاً منذ دخوله المدرسة، فهو بذلك طور صورة عن الطالب كطالب، وعن نفسه كإنسان، وقد طور الطلبة خلال هذه المراحل النمائية عدداً من المفهومات والاعتقادات عن أنفسهم وعن الآخرين، التي تعتبر أحياناً معوقات أمام المعلمين كضابط للنظام، ومدير للأنشطة التعليمية الصفية، وتعتبر أحياناً مسهلة لتأدية مهمات صفية تعاونية ناجحة (Chernow and Chernow, 1989, 5). 
ويمكن ذكر عدد من الحقائق التي تتعلق بالطالب كإنسان تجاه ما يؤثر به في النظام الصفي وهي: 
•    يقاوم الطلبة أداء ما يطلبه منهم الآخرون. 
•    يشيع لدى الطلبة رفض السلطة. 
•    يربط الطلبة النظام بالسلطة، فالسلطة – سواء أكانت أبوية، أم من معلمين، أم من كبار راشدين فهي مرفوضة – مربوطة بمشاعر سلبية لأنها تعوق نمو وتطور ذوات مستقلة. 
•    الطلبة مختلفون، لذلك فليس هناك نظام واحد يصلح لجميع الطلبة، كما أن ليس هناك معلومات مقدمة بصورة واحدة ليتم استيعابها من قبل جميع الطلبة بدرجة متساوية. 
•    يحتاج الطلبة لأن يعظموا أو يكبروا من حولهم، فتعظيمهم لهم يعمل على حماية أنفسهم، كما هو الحال أن يعظم الطفل أباه، لأن في تعظيمه سعى نحو تقدير نفسه وحدودها واحترامها، وبعد ذلك يطور الطفل سلوك الرفض تجاه من عظمه.
ويكون ذلك بعد أن انبثقت ذاته وبرزت لأنه في المرحلة الثانية بدأ يسعى نحو بلورتها ووضوحها وبروزها على صورة أبعاد واضحة محددة الملامح. وهي مرحلة نمائية تحتاج إلى وعي حتى يتم تهذيبها في البيئة العربية الإسلامية، وحتى لا تظهر بهذه الصورة، إنها حاجة ملحة، وتتم صور تعديلها وتهذيبها بزيادة الوعي الديني. 
•    تغير انفعالات الطلبة من وقت لآخر.
•    تناوب التأثر وسيطرته بين الرفاق، والوالدين، والمعلمين، أو الراشدين، وأهمية ما يحققونه، وصعوبة كف أنفسهم عما يرغبون للالتزام بالنظام. 
•    إظهار مشاعر وأفكار أن الراشدين لا يفهمونهم، ولا يعرفون ما يفكرون به، لذلك لا فائدة من استنصاحهم أو استشارتهم. 
•    افتقارهم للخبرة، وإنكارهم لهذه الحاجة، وغياب الأساليب الملائمة لديهم للبحث عن الطرق المناسبة للوصول إليها أو تعلمها.
•    الحاجة للتكيف وفق المراحل الدراسية التي يمرون بها، ومدى مناسبة أساليب التكيف التي يطورونها وفق محاولاتهم العشوائية، التي توصل في كثير من الأحيان إلى القيام بسلوكات خاطئة، يترتب عليها انخفاض التحصيل، أو سوء التكيف مع الأنظمة الصفية والمدرسية وسواء العلاقة مع أفراد الأسرة الحريصين عليه. 
ومهمة المعلمين تجاه ذلك أن يعي هذه الحقائق ويتجنب مصادرة ذوات الطلبة، وسياسة الفرض بدون تقديم أدلة بحجة أنها مفيدة لهم – كما يراها الراشدون – ثم التقرب إلى الطلبة بخبرات تنفعهم ويستمتعون بها، فينفذون، ويطورون اتجاهات إيجابية نحو أنفسهم ضمن المجومعات الصفية التي ينظمها المعلم من خلال إجراءاته وأنشطته الصفية. 
ثانياً: أسس تتعلق بالصف كمجموعة: 
إن هناك عدداً من الأسس يمكن اعتبارها عند التخطيط لبرامج التدريب في إدارة الصف وإشاعة النظام، إن الموافقة على هذه الاعتبارات والتآلف معها يحسن الأداء الصفي بإدارة المعلم وانتظام الطالب، وإليك عدداً من هذه الأسس: 
•    إن الطلبة سيقومون بسلوك غير مناسب، طالموا اجتمعوا، وطالما يكلفوا بمهمات جماعية. 
•    الطلبة قادرون على إجراء سلوك، أو إحداث أي إجراءات تحكمها دوافعهم وأهدافهم، وهي بمثابة محصلة تفاعل خصائصهم مع خصائص زملائهم في وحدة الصف كمجموعة. 
•    الطلبة بحاجة إلى نظام ينظم سلوكهم أثناء إدارة تعلمهم، وأثناء سيرهم لتحقيق الأهداف، وهم بحاجة لفهم عناصر النظام ومكوناته.
•    لا يحدث تعلم بدون نظام، لأن للتعلم نتاجات يراد تحقيقها، لذلك لابد من أن يقوم الطالب بأداء ما وهو جراء ذلك بحاجة لأن ينضبط لكي يسعى نحو تحقيق النتاجات المرغوبة.
•    إن المعلمين بحكم تدريبهم وتأهيلهم قادرون على ضبط المتعلم، ومساعدته وتدريبه على ممارسة النظام والالتزام بالقواعد والتعليمات، وإنهم دائماً قادرون على ضبط الصف بطريقة أحسن وجعل المتعلم يمارس نشاطه التعليمي بطريقة أحسن كذلك. 

 ثالثاً: أسس تتعلق بالخصائص التنظيمية: 
إن الخصائص التنظيمية تتطلب عدداً من المفهومات والمبادئ إن أدخلها المعلم في اعتباره حقق إدارة صفية فاعلة، وأصبح المعلم فاعلاً، وأرسى نظاماً ذا ملامح يسهل التعلم، وينمي المتعلم ويساعد على التطور، ويجعل الطلبة والمعلمين يعملون وفق نظام صفي يسوده الاحترام والتقدير للذات، ويسوده التعاون لتحقيق النتاجات المخططة، ويمكن توضيح الخصائص كالتالي: (Chernow and Chernow, 1989, 10). 
1- أن يعي المعلم الوقت، وأهميته ودوره في علمية النظام الصفي، ويساعد الطلبة على الإحساس به والتدريب عليه. 
2- تنظيم المواد والأدوات في الصف بحيث يسهل التعامل معها، والوصول إليها أثناء الروتينات الصفية أو المشاغل التعليمية. 
3- توفير الإحساس بالانضباط لدى الطلبة، وإثارته للسعي لتحقيقه لأهميته في تنفيذ أية مهمة تنظيمية أو إدارية. 
4- توضيح الهدف من التعلم، أو النظام لدى الطلبة، ومشاركتهم للسعي في تحقيقه، يجعله واضحاً ومفهوماً، قابلاً للتحقيق وملبياً لحاجات مهمة لديهم. 
5- فهم واستيعاب القوانين والقدرة على ممارستها وفق إمكانات الطالبة، والتأكد من ذلك من آن لآخر، حتى لا يختلط على المعلم التمييز بين صعوبة المفهومة أو المعلومة التي يقدمها واستعداد المتعلم لاستيعابها وغموض استيعاب أحد بنود القوانين المتعلقة بالنظام الصفي.
6- أن يتأكد المعلم أن الصف بيئة مناسبة، ومناخ ملائم يمكن أن تعالج فيه مشكلات النظام وأن لا يخرج نطاق هذه المشكلات إلى خارج الصف، حتى لا تتفاقم أو تزداد صعوبتها، إن متطلبات هذه البيئة الصفية، الثقة والاحترام، والقيمة لما يسوده من إجراءات، ووضوح الطريق والهدف، وتبادل الثقة بين أفراد المجتمع الصفي.
7- أن يتوافر سجل تراكمي إن كان هناك خصائص خاصة بمجموعة الطلبة حتى يستطيع أي معلم يأتي إلى ذلك الصف التخطيط للمشكلات التي تسوده، وأن يحدد نقاط الانطلاق، ويكون على وعي بما تتطلبه المشكلات النظامية، حتى لا تختلط المشكلات على المعلم، ويفترض مشكلات جديدة يضعها في تقديره، ويعالج المشكلة النظامية الصفية وفقها، مما يشتت جهد المعلم، ويفشله في إدارة الصف، وتتضاعف لدى الطلبة بحيث تشجعهم على إصدار مشكلات جديدة، أو التكوين إلى ممارسة المشكلات التي تم معالجتها من قبل المعلم السابق. 
8- تبني المعلم فكرة الواقعية في النشاطات الموكولة للطلبة بحيث يتم مراعاة خاصية الإنجاز والإتمام من قبلهم، ومراعاتها لمستوياتهم، ويكون الطلبة قد أبلغوا بأهدافها، ومعايير إنجازها وتحقيقها، ومراعاة أهمية تلك النشاطات من حيث تلبيتها لحاجات مهمة لدى الطلبة وملائمتها للمرحلة النمائية التي يمرون بها.
9- الخطط واضحة للمعلم والمعلم البديل، بحيث تعد الخطط للمجموعات الصفية المحددة، حتى ينتظم السير في تنفيذها من أجل تحقيق أهدافها، وكذلك بالنسبة للمعلم البديل. 
10- أن يعي الطلبة الأهداف والإجراءات والخطط الصفية كما يعيها المعلم حتى يتعاونوا معه للسير في إجراء تحقيقها، واقتراح تعديلها إن شعروا بعدم ملاءمتها. 
11- أن تحدد أساليب التقويم بحيث يمكن أن يتحقق الطالب من سيره، ومستواه، ومدى تقدمه وفق الأهداف المحددة، وأن يتم إبلاغه بسير تقدمه، أو أية معالجات لمشكلات اعترضته والتأكد دائماً من أنه يسير في الخط المرسوم، وأنه موضع عناية واهتمام المعلم. 
إن مراعاة هذه الأسس تجعل البيئة الصفية أو مناخها بيئة مناسبة للتعلم، تقل فيها المشكلات، وتتدنى فيها التفاقمات المترتبة على تأجيل مشكلات الطلبة أو إخفاقها أو إهمالها، وحتى لا تصل إلى مرحلة غير ممكنة المعالجة، أو يصبح المناخ موتوراً، تصعب معالجة أسباب سوء الإدارة الصفية فيه.
رابعاً: أسس تتعلق بالإجراءات الوقائية لإشاعة النظام الصفي: 
يمكن توضيح عدد من الخطوات من أجل تجنب مشكلة إدارة الصف المترتبة عن اضطراب النظام الصفي أو أحد عناصره، مما يترتب عليه وضوح خطط السير، وتحصين الطلبة ضد الوقوع في المشكلات الجانبية المرافقة لإجراءات التعلم، وضد إشغال المعلم بمشكلات بعيدة عن التعلم، وتقليل فرص نجاحه في إدارة التعلم الفعال، وإليك هذه الخطوات: 
•    توضيح النتائج المترتبة عن السلوك الجيد والسلوك الخاطئ والتـأكد من فهمه لدى الطلبة. 
•    توضيح وإعلان التوقعات الإيجابية لسلوك الطلبة، وإبلاغهم بذلك. إذ يسلك الطلبة كما نتوقعهم أن يسلكوا في كثير من الأحيان. والمعلم هو مصمم للمناسبات التي يحدث فيها الطالب السلوك المتوقع والذي قام المعلم ببنائه. 
•    التخطيط لاستثارة الدافعية، ولتوفير المعني في الإجراءات والأهداف، وإظهار الحماس في ما يقوم به من إجراءات وأنشطة، فالحماس يبعث على الحماس، والكسل يبعث على الكسل ويولد العبث. 
•    تجاهل السلوك الخاطئ بالتركيز على السلوك الجيد والتشجيع على أدائه. 
•    تطوير صور الضبط والنظام الذاتي لدى الطلبة، والعمل على تسريعه بأقصى ما يستطيع المعلم لأن ذلك سيريح الطالب والمعلم، ويسرع في تحقيق الأهداف وشيوع النظام والإدارة الصفية الفعالة.  
•    تجنب القوانين غير الفاعلة لدى الطلبة والبحث عن بديل الأكثر نجاحاً. 
•    فهم مدى الانتباه لدى الطلبة، والاجتهاد في مساعدة الطلبة على السيطرة على مدى انتباههم ما أمكن. 
•    توفر صفة الحزم والثبات والجدية، والعدالة، والاتفاق على السلوكات التي يصدرها المعلم، والالتزام بالقوانين. 
•    توفر صفات النموذج (Model) لدى المعلم، لكي يشكل بيئة نفسية ينتبه إليها الطلبة بما لديه من خصائص، وأنماط سلوك مخلتفة.

الوقاية خير من العلاج
تفترض النظرية النفسية أن المعلم معني قبل كل شيء أن يفكر في المحصنات التي تحول دون وقوع الطلبة في الأخطاء التي تحولهم إلى أفراد محبطين.
فالإحباطات تقتل دوافع الإقبال على التعلم والعمل. 
والطلبة يحتاجون في بداية التعلم إلى التقوية والتشجع حتى يندمجوا في المواقف ويقوى عودهم ويصبحوا أكثر قوة على المقاومة والمواجهة ...

خامساً: أسس تتعلق بالسلوك الخاطئ: 
يمكن تحديد أسباب السلوك الخاطئ الذي يظهره الطلبة في الصف، إن وجودها يسهم في إعاقة الإدارة الصفية المناسبة، وتوفير النظام المناسب للتعلم، ويمكن تحديد أسباب السلوك الخاطئ بالتالي: 
1- شعور الطلبة بعدم الأهمية والشعور والجدارة. 
2- افتقاره للخبرة المناسبة.
3- حاجته للفهم لما هو متوقع منه. 
4- شعور بتحيز الآخرين ضده وميله للعزلة والانسحاب. 
5- اضطراب نظام القيم لديه لاعتبارات نمائية تطورية. 
6- قصر مدى الانتباه وتناوبه لتباين شلة التأثيرات عليه. 
7- اضطراب الرسائل التي توجه له من أفراد الأسرة على صورة أوامر وتعليمات، مع الرسائل التي توجه له من راشدين في المدرسة والمعلمين، والإدارة. 
8- البيئة النفسية غير المريحة بالإضافة للمطالب غير الواضحة، أو متدنية القيمة. 
9- الفهم الخاطئ من قبل الراشدين للمشكلات الانفعالية التي يعانيها جراء مواقف التعلم، أو معاملة الرفاق، أو الاضطراب النمائي الذي يصارعه. 
10- الحاجة للإعداد أو التدريب لممارسة مهمات أساسية في التعلم والتكيف المدرسي والصفي، وتوفر المناسبات الملائمة (Wolfgang, 1995, 28). 
سادساً: أسس تتعلق بنظام التعزيز لإشاعة النظام الصفي: 
يقصد بالتعزيز (Reinforcement) مدى احتمالية تكرار أو ظهور السلوك الذي يتبع بتعزيز ويتحدد مدى تكرار السلوك بقوة، وعدد مرات التعزيز للسلوك الذي يراد تعزيزه وتثبيته. 
إن المعلم معني أكثر من غيره بفهم أسس تعزيز السلوك الصفي التعليمي، إذ أن تعزيز يقوي السلوك المرغوب، ويزيد احتمالية ظهور ذلك السلوك، وإن فهم الأسس كذلك يسهم في توطيد السلوك الإيجابي واستمراره وإشاعة النظام الصفي، وإدارة التعلم الصفي المناسب. (قطامي وقطامي، 1993). 
إن التركيز سيكون على إشاعة التعزيز الإيجابي وتقليل فرص العقاب، وأنماط التعزيز السلبي ينتشر في بعض ممارسات المعلمين بهدف إدارة الصف كما يعتقدون، وقد افترض أن التعزيز السلبي (Negative reinforcement) هو إزاحة أو سحب مثير مؤلم. 
وبذلك يكون نسيان معلم لعقاب طالب لسلوك خاطئ أجراه وكان ذلك السلوك قد حددت له عقوبة محددة هو بمثابة معزز سلبي، وأن زيادة هذه الممارسات وتكرارها يجعل الصف بيئة منفردة (Aversive)، ويكون بذلك معظم سلوك الطلبة وفق هذه الإدارة الخاطئة هو تجنب العقاب وليس هدفاً للحصول على تعزيز إيجابي، إذ ينبغي أن يدرب الطلبة على السعي نحو الحصول على التعزيز الإيجابي وليس تجنباً للعقاب (بمثابة الحصول على تعزيز سلبي). 
حتى تتضح الفكرة أيضاً يمكن توضيح جانبي التعزيز المستخدم في ممارسات المعلمين البناءة وهما: التشجيع (encouragement) والمديح (Praise). 
إن تقديم التشجيع للطلبة عامل أساسي لإيقاف السلوك الخاطئ، ويسهم في جعل التعلم مهماً، ويطور مفهوماً إيجابياً لديهم، ويساعدهم على الظهور بأنهم مقبولين، يركزون على بذل الجهد التعليمي، دون التركيز على النتيجة. 

نماذج من عبارات التشجيع: 
•    استطيع ملاحظة استمتاعك باللغة. 
•    لقد بذلت جهداً جيداً في مهمات التعلم.
•    إنه شيء عظيم إن كان كل فرد قد استمتع في الاجتهاد والمشاركة به. 
•    أنا متأكد من أنك ستجيب على كل أسئلة اختبار اللغة. 
•    أنا سعيد لأن أراك قد أنهيت المهمة. 
•    سلوكك في الاجتماع كان جيداً. 
استراتيجيات تعزيز النظام: 
1- شجع نقاط القوة والالتزام بالنظام وقلل أهمية نقاط الضعف. 
2- ركز على بذل الجهد في الالتزام بالنظام وشجع على ذلك، وقلل من أهمية النتيجة طالما أن الطلبة يبذلون الجهد المناسب. 
3- شجع الطلبة على تبني فرضية النظام من أجل التحسن، وليس من أجل الوصول إلى مرحلة محددة من الإتقان للنظام. 
4- كن دائماً إيجابياً فيما يتعلق بالنظام، وتجنب العبارة السلبية. 
5- شجع الطالب على الاستقلال في تبني فكرة النظام وممارسته. 
6- شجع على معالجة الأخطاء في فكرة النظام، لأن أخطاءنا أحد مصادر التعلم. 
7- قلل من النظام المفروض من الخارج واستخدام استراتيجية إثارة الدافعية. 
8- أظهر إيماناً بقدرة الطالب على تبني فكرة النظام وممارسته. 
9- مد يد المساعدة للطالب للتغلب على صعوباته في فترة النظام وممارسته. 
10- شجع الطلبة على مساعدة بعضهم بعضاً لممارسة الأنظمة الصفية. 
11- اعرض عمل الطالب الذي يظهر الجهد في فهم وممارسة النظام حتى لو لم يكن مكتملاً. 
12- أظهر الحماس في كل أداء نظام صفي، وشجع على إظهاره لدى الطالب. 
13- هيئ الظروف الصفية والبيئية التي تضمن النجاح في ممارسة النظام (Chernew and Chernow, 1989, 163). 
14- طور الاحترام المتبادل بين الطلبة وممارسة ذلك وفق النظام المقبول. 
15- قلل من فرص المقاطعة أثناء الإجراءات الصفية التي يساهم في تنفيذه الطلبة. 
16- أظهر إحساساً بزيادة درجات قناعتك ورضاك بأداء الطلبة وتحصيلهم وانضباطهم وتنبيههم للنظام.
17- حاول احترام وتقدير "أنا" نظام الطلبة كلما سنحت فرصة لذلك.. 
نشاط: ... 
أ- استحضر في ذهنك أساليب تنشئة الطفل الاجتماعية في الأسرة واستحضر نظام الثواب والعقاب الممارس في أنظمة الأسرة، وأنت تستحضر ذلك كيف تنظر لأساس أن النظام ضرورة ديمقراطية .. واكتب الإجراءات الصفية التي تظهر نظرتك للطالب سلباً أو إيجاباً. 
ب- اذكر أمثلة توضح فيها أثر إدارة النظام الصفي الذي يستخدمه المعلم على سلوك الطلبة التحصيلي. 

جـ- تطور النظام هو تطور قيم الطالب، وهي عملية نمائية تنمو وتتطور مع العمر .. كيف توضح ذلك، وتربطه بممارسات الطلبة في الصف؟ 
حفظ النظام الصفي: 
يتأثر النظام والانضباط الصفي بعوامل متعددة ومتنوعة يتصل بعضها بدور المعلم ومفهومه للنظام والانضباط وسلوكه الصفي، وبقدرته على إدارة الوقت والمكان، ويتصل بعضها الآخر بالطلبة والمناخ التعلمي السائد في غرفة الصف وبمدى إدراكهم للمعاني التي تحملها ألوان النشاط الصفي بالنسبة لكل منهم.
كما تتوقف إدارة الصف وحفظ النظام فيه على البيئة المادية التي تسود غرفة الصف من حيث اتساعها وتنظيم المقاعد فيها، وقدرتها على توفير القدر اللازم من حرية الحركة والعمل لكل من المعلم والمتعلمين.
الإدارة الديمقراطية الصفية والإدارية السلطوية: 
ما المقصود بالإدارة الديمقراطية لغرفة الصف؟ وما المقصود بالإدارة السلطوية؟ 
وما هي العناصر والعوامل وأنماط السلوك الصفي التي تتصل بكل منهماه؟ 
في غرفة الصف التي يسودها المناخ الديمقراطي يتمتع الطلبة بقسط من الحرية، حرية الحركة والتعبير والعمل والتفكير ويحرص المعلم على توفير الممارسات التي من شأنها إتاحة الفرصة لكل طالب بأن يمارس هذه الحرية ويعيشها، لتتولد لديه وبصورة تدريجية نامية، روح المسؤولية التي لا معنى للحرية من دونها ... 

سؤال؟ ... 
* كيف يستطيع المعلم أن يوفر مناخاً ديمقراطياً للتعلم ويحافظ في الوقت نفسه على النظام والانضباط الصفي اللازم للتعلم ...؟ 

التركيز على .... 
آليات حفظ النظام والضبط الصفي: 
* تنويع النشاطات وتوفير البدائل. 
* الأوامر والنواهي المضبوطة. 
* حفظ النظام الصفي الوقائي. 
* وضوح الهدف وتوفر المواد اللازمة. 
* التعزيز بدلاً من التجاهل والعقاب. 
* الصمت الهادف بدلاً من السكوت القسري.  
* النقد البناء لا الانتقاد الساخر. 
النشاطات والعوامل التي تسهم في توفير المناخ الديمقراطي للتعلم الصفي:  
أولاً: تنويع نشاطات التعلم والتعليم وتوفير البدائل التي يمكن أن يختار المتعلم فيها ما يناسبه ويلائم قدراته وحاجاته ... 
إن غرفة الصف التي تسير فيها الأمور على روتين طيلة وقت الحصة، مكان يسيطر فيه الملل ويساعد الكثير من الطلبة على الانسحاب منه ذهنياً، فالمعلم الذي يقضي وقت الحصة في الشرح والإلقاء، أو في الاستمتاع والتسميع، أو في السؤال والجواب يخلق جواً مملاً غير مساعد على التعلم وغير ديمقراطي، لأنه يفرض على الطلبة نمطاً واحداً من السلوك سواء أكان هذا السلوك المفروض هو الإنصات أم القراءة الجهرية، أم القراءة الصامتة، أم الإجابة عن أسئلته، أم حل المسائل، أم العمل الكتابي الصفي .. أم حل التدريبات، أم الرسم، أم الأشغال. 
إن عدم تنويع ألوان النشاط التعلمي وعدم توفير البدائل في الأهداف والنشاطات التعلمية الصفية تعتبر مظاهر تسلطية لا ديمقراطية، وبالتالي لا تساهم في توفير مناخ صحي للتعلم ولا تساعد في تحقيق النظام والانضباط الصفي المشجع على التعلم. 
ثانياً: الأوامر والنواهي والانضباط الصفي: 

لكي يتعلم الطلبة بحرية وفاعلية يتوقع أن يتوافر في غرفة الصف مستوى من النظام والانضباط الذي يلتزم به الطلبة، وهذا يعني وجود بعض القواعد والقوانين المتعارف عليها والمتفق عليها والتي يحتاجها المعلم والطلبة لتوفير مناخ صفي مساعد على التعلم، وتشتمل هذه القوانين والقواعد على جملة من الأوامر والنواهي التي تبين للطالب ما ينبغي عمله وما لا ينبغي عمله. 
ولكي ينجح المعلم في توظيف هذه القواعد في تحقيق النظام والانضباط الصفي يرى المربون أن يركز على الجوانب الإيجابية منها في أثناء تفاعله وتعامله مع الطلبة أي أن يوضح لهم أهمية هذا الفعل وانعكاساته الإيجابية على الصف وعلى الجماعة وعلى العمل التربوي بعامة. 
فاعتماد المعايير العامة في إصدار التعليمات والأوامر واعتماد أسلوب إيضاح ما نرغب من أنماط السلوك الصفي للطلبة يساعد على تقبلها وتبنيها من الطلبة طوعاً دون ضغط أو إكراه. وهكذا يساعد المعلم الطلبة على بناء قواعد السلوك الصفي وتمثلها في سلوكهم بصورة واعية ومتدرجة ومن خلال إدراك أهميتها وانعكاساتها على المناخ الصفي وعمليات التعلم والتعليم.

الثقافة الخاملة تولد فرداً خاملاً 
تفترض النظرية النفسية أن الخمول هو التعامل مع بديل واحد متكرر وروتين، وذلك يطور الراحة والهروب لدى الفرد الخامل .. 
والخمول عدو للتطور والتغيير في التعلم الصفي وفي إدارة مكونات الشخصية التي افترض أنها تتطور بفعل المتغيرات البيئة والصفية. 

ثالثاً: حفظ النظام الصفي وقائياً (Hamilton, 1977, 6): 
يتفق معظم ذوي الخبرة من المدرسين أن الأسبوع الأول من السنة الدراسية هو الأهم بالنسبة للنظام الصفي، فإذا تمكن المعلم من إقامة نظام حازم يقوم على احترام الحقوق والواجبات لكل أطراف العملية التعليمية/ التدريسية يكون قد خطا خطوات هامة جداً باتجاه تحقيق النظام الصفي المشجع على التعلم.
أما إذا أفلت زمام الأمر في هذه الفترة فيصبح من الصعب على المعلم لملمة الموقف والسيطرة عليه. 
إن توفير بيئة تعليمية لا تحدث فيها مشكلات تتصل بالانضباط والنظام أمر مرغوب فيه وغاية يسعى معظم المعلمين إلى تحقيقها، ومما لا شك فيه أن كفاءة المعلم العلمية وكفاءاته المهنية وقدرته على التخطيط الجيد تعد من العوامل المفتاحية في حفظ النظام وقائياً.
ومن العوامل الوقائية الأخرى لحفظ النظام الصفي، معرفة المعلم ووعيه للقواعد والمبادئ والسياسات السائدة في المؤسسة التعليمية والتي تتصل بحقوق المتعلمين وواجباتهم ومهارته في تنظيم التعلم وتنظيم إدارة البيئة المادية لعمليات التعليم والتعلم. 
رابعاً: وضوح الأهداف التعلمية وتوافر المواد اللازمة لتحقيقها ودورها في النظام الصفي: 
إن الإدارة الفاعلة (Effective Management) لغرفة الصف تتطلب وضوح الأهداف المنشودة لدى كل من المعلم والمتعلم وذلك لكي يعرف كل طالب الأهداف التي يقصد والنتائج الذي يسعى إلى بلوغها. 
كما ينبغي أن يتضح للطالب ما الذي ينبغي عليه فعله والقيام به لتحقيق النتاجات المنشودة. 
ويعرف كذلك كيف سيؤدي عمله وينفذ نشاطاته؟ وأين سيقوم بذلك؟ ويعرف الوسائل والأدوات التي تلزمه لتنفيذ العمل وأماكن تواجدها. 
إن هذا الوضوح في أهداف التعلم وفي الظروف والشروط اللازمة لبلوغها توفر لكل متعلم الانهماك الواعي في عملية التعلم وتضع مسؤوليته بين يديه وعلى عاتقه. كما أن حرص المعلم على إيضاح ذلك كله للطلبة تؤكد دوره الهام في تنظيم عملية التعلم وإدارة الموقف التعليمي التعلمي بشكل إيجابي، واستعداده لتقديم العون والمساعدة للمتعلمين عند حاجتهم لذلك.
وإذا ما كانت الأهداف متنوعة وكذلك ألوان النشاط التعلمي وأدواته فتوافرت الأبدال الواضحة والمحددة فإن النظام الصفي الفعال لابد أن يتحقق وأن كل طالب سيجد المناخ المناسب به كي يتعلم ويمارس حريته المسؤولة في تحقيق النتاجات المنشودة والمخططة بمساعدة المعلم وتوجيهاته. 
خامساً: التعزيز بدلاً من التجاهل والعقاب: 
التعزيز هو الاعتراف بالسلوك المرغوب فيه والصادر عن المتعلم وتقبله بعد ملاحظته من المعلم. ويلعب التعزيز الإيجابي (Positive Reinforecment) دوراً فاعلاً في تحقيق النظام والانضباط الصفي من خلال أثره الإيجابي على نفس المتعلم، ودفعه إلى تكرار السلوك المعزز رغبة في الحصول على المزيد من التعزيز والإثابة، والتعزيز الإيجابي أقدر على إحداث التعديلات السلوكية المرغوب فيها من العقاب. 
فلجوء المعلم لمعاقبة الطالب على سلوك أو قول غير مرغوب فيه صدر عنه، قد يؤدي إلى غياب هذا السلوك من أداء المتعلم خوفاً من العقاب إلا أنه قد يعود فور اختفاء العقاب والظرف الذي قدم فيه فالطالب قد توقف عن السلوك غير المرغوب فيه دون الاقتناع بذلك ولكنه أثر تجنب العقاب (سواءً أكان بدنياً أم معنوياً)، وفي بعض الحالات يعمد الطالب إلى تكرار السلوك غير المرغوب فيه رغبةً في تحدي المعلم. 
سادساً: الصمت الهادف لا السلوك القسري: 

كان الاعتقاد السائد بين المعلمين في الماضي أن الصف الجيد هو الصف الذي يخيم عليه الهدوء والسكون فيسمع فيه رنين الإبرة عندما ترميها، وكان هذا – بغض النظر عن أسبابه ومحتواه ونتائجه – مقياس النظام والانضباط الصفي. إلا أننا اليوم نميز بين الصمت الهادف والفعال والصمت القسري غير الهادف وغير المنتج. 
ففترات الصمت التي تتخلل الموقف التعليمي التعلمي تكون مقبولة وفاعلة بالقدر الذي يكون فيه الطلبة يمارسون التفكير أو الانهماك بالعمل الهادف، أما الصمت الذي يتولد عن الخوف من هموم المعلم والذي يعقب عمليات التوبيخ والعقاب التي يمارسها بعض المعلمين فينظر إليه نظرة سلبية ويعتبر من النوع غير المرغوب فيه لأنه لا يؤذي إلا لتوليد المشاعر والاتجاهات السلبية نحو المعلم، والمدرسة والتعلم ومن ثم قد يؤدي إلى التسرب والانسحاب والفشل في التعلم. 

التجاهل يطور البلادة
تفترض النظرية النفسية أن استمرار آلية التجاهل من قبل الأفراد المهمين للطلبة تجعلهم يعزفون عن متابعة المعلم، وتعليماته، ودروسه، لوصولهم إلى حالة تعميم خاطئ والتي يمكن أن تعمم على كل الإجراءات التعليمية الصفية والمدرسية .. وبذلك يتم فقدان هؤلاء المتعلمين الذين وصلوا لحالة البلادة لبلادة المعاملة التي لاقوها من المعلمين. 

سابعاً: النقد البناء لا النقد الساخر: 
الطالب في غرفة الصف معرض للوقوع في الخطأ سواءً أكان خطأ معرفياً لفظياً أم أدائياً أم انفعالياً، ويشكل موقف المعلم من أخطاء طلبته عاملاً أساسياً من العوامل المؤثرة في النظام والانضباط الصفي – فالمعلم الواعي والكفي هو الذي يتسع صدره لأخطاء المتعلمين السلوكية فيستوعبها ويعالجها بحنكة ودراية بعد تعرف أسبابها ودوافعها، ويتخذ منها موقفاً ناقداً متعقلاً ومتفهماً دون أن يتسبب بأي إحراج للطالب.
ويكون هذا المعلم مستعداً لتقبل أفكار الطلاب ومشاعرهم وتزويدهم بالتغذية الراجعة الهادفة والبناءة التي تعينهم على وعي سلوكهم وتعديله بالاتجاه المرغوب فيه دون قسر، أما الانتقادات الجارحة التي تركز على إظهار الأخطاء والإحراج فتزيد الوضع سوءاً ولا تساهم في تحقيق النظام الصفي. 
إيجاد النظام في الصف: 
إن إيجاد النظام الصفي، والعمل على شيوعه يتضمن حدين أو طريقين، إذ تتضمن الطرف الأول إجراءات روتينية، واستيعابها، وتأديتها في كل تعلم صفي، وفي كل مناسبة يدخل فيها المعلم، ويتضمن إجراءات تعليمية بالإضافة للإجراءات الضبطية ثم تطبيق القواعد والأنظمة والتعليمات، والتي يتوقع من المعلم تدريب الطلبة على استعمالها وتوطيدها، وإشاعتها في الموقف الصفي. 
أما الطرف الثاني فيمكن تحقيقه من قبل المعلم عن طريق التفاعل والتواصل مع الطلبة، وتدريب الطلبة على الإدارة الذاتية (Self – management) (Zabel and Zabel, 1996, 121). 
ويمكن تمثيل الشكل الذي يوضح مهمته المعلم في إدارة الصف وما يرتبط بشكل خاص إيجاد النظام وإشاعته. 

خصائص غرفة الصف الجيدة (Good Classroom Characteristics): 
إن عملية التعلم الصفي هي عملية تفاعل مستمر بين المعلم والطلبة، ولذلك فلابد من أن تتوافر البيئة المناسبة والمشجعة للتفاعل، لأن البيئة التي يتم فيها هذا التفاعل تؤثر إلى درجة كبيرة في فعالية التعلم، فإذا كانت البيئة بيئة قسر وإرهاب وسيطرة، فإن التلميذ يضطر إلى كبت رغباته وميوله مما يؤدي إلى نفوره من التعلم أو إلى تعقيدات أخرى تنشأ عن ذلك مثل تدهور الصحة النفسية (إدارة الصفوف والتقنيات الدراسية، الشيخ، التعيين الرابع 1978)

النقد عدوان ... 
تفترض النظرية النفسية أن تبني المعلم إجراءات النقد بهدف التحسين طيلة الوقت يحيله إلى اسطوانة مشروخة يمل من سماعها الطلبة ولا تحدث أثراً أو تغييراً في أدوار الطلبة. 
والنقد عدوان لفظي، وأداة لفرض السلطة أو التذكير بها.. 
وفي العادة لا يتعلم الطلبة تحت ظروف تسلطية. 
وإن استجابوا فإن استجابتهم هي بمثابة تجنب نقد المعلم.
يطور الإجراء إلى إشاعة ما يسمى بالجو الصفي المنفر 
Arersive Classroom

وبناء على ما سبق يجب أن يتم التعلم في جو مريح، يشعر الطالب فيه ببيئة ديمقراطية تمتاز بالصداقة والثقة والإخلاص والتفكير المستمر، مما يؤدي بالطالب إلى التجاوب مع معلمه ويزيد من تفاعله مما يسهل عملية التعلم وبالتالي حصول تكامل في شخصية المتعلم وتحسن في صحته النفسية (المرجع السابق). 
ويمكن توفير ذلك الجو المريح في صف ذي بيئة مادية تسهل التعلم وتوفر مناخاً نفسياً اجتماعياً آمناً (تعيين تطوير المدرسة الأساسية 1997). 
1- البيئة المادية (Physical Environment): 
كيف لنا أن نتصور طالباً يقضي معظم يومه الدراسي في غرفة صفه الجو فيها غير مريح للتعلم، غرفة متسخة، وطلاؤها متساقط، وأرضيتها غير مستوية، وأثاثها قديم ومهشم، وسقفها وجدرانها متشققة؟ قد يرفع الكثير من المعلمين أيديهم بسخط معلنين أن غرفة تتصف بالصفات السابقة تتحدى أية محاولة لتحويلها إلى مكان مريح وجو تعليمي ملائم، ومع ذلك يمكننا فعل الكثير بجهد قليل، ومن الأمور التي تستطيع القيام بها. 
•    إصلاح المقاعد والجدران وطلاؤها بلون بهيج، وبواسطة الطلبة أنفسهم. 
•    تكليف التلاميذ بالاهتمام بأناقة الصف عن طريق تعليق اللوحات والصور الجذابة على أن يتم تغييرها كل شهر وليكن ذلك من المشروعات التي تطلب إلى الطلبة. 
•    الحصول على رفوف الكتب، وتعليقها على الجدران ووضع الكتب عليها. 
•    الاحتفاظ بمستلزمات التدريس كالخرائط والصور والمساطر والكراسات في نظام وترتيب. 
•    الاهتمام بتوفير بعض المواد التي يحتاجها الطلبة، مثل توفير أماكن لتعليق الأشياء عليها، ولوحة إعلانات مع المحافظة عليها أنيقة إلى غير ذلك من المواد التي تبقى غرفة الصف أنيقة، وهناك عامل هام يلعب دوراً هاماً في إيجاد جو من الانسجام في غرفة الصف، وهو تنظيم جلوس الطلبة، ومن القواعد في تنظيم الجلوس. 
•    جلوس الطلبة الذين يعانون من بعض المشكلات الجسمية، مثل ضعف البصر والسمع أقرب ما يكونون إلى المعلم، وإلى السبورة في حال استخدام أسلوب العرض والمحاضرة. 
•    تخصيص مقعد قريب من المعلم للطلبة الذين يحتاجون إلى عناية مباشرة من المعلم في تدريسه، كي لا يضطر المعلم إلى اختراق الصفوف كلما دعت الحاجة لذلك. 
•    جلوس الطلبة بحيث لا يحجب أحدهم الرؤيا عن غيره بسبب طوله.
•    تناسب جلسة الطلبة وأهدافها الدرس والنشاطات التي سيقوم بها الطلبة وطريقة التدريس التي سيتبعها المعلم.
•    جلوس الطلبة بطريقة تسمح للمعلم بالتنقل بينهم في حالة التعلم الفردي أو المجموعات الصغيرة. 
2- المناخ النفسي والاجتماعي (Psycho and Social Climate): 
يعد المناخ النفسي والاجتماعي في غرفة الصف ذو تأثير كبير في تماسك أفراد الصف، وتعاونهم وتقبلهم بعضهم لبعض من ناحية، وتقبلهم للمعلم وتعلم ما يقوله من ناحية أخرى، ورغم أن تشابه أو اختلاف أفراد الصف الواحد في الخصائص والانتماءات يلعب دوراً بارزاً في مثل هذا الجو، إلا أن نمط إدارة المعلم لصفه وقيادته لأفراد يلعب الدور الأهم في هذا الصدد. 
•    قال كبارنا قديماً: الفرس من الفارس ... !
3- كيف تحكم على نجاح عمل المعلم في بيئة صفية منظمة؟ 
حتى يكون هناك مؤشرات نجاح لعمل المعلم في البيئة الصفية عليه أن (تعيين المدرسة الأساسية التي نريد 1997 ص11). 
1- يحدد أهداف الدرس مسبقاً. 
2- يعد الأسئلة مسبقاً وبشكل موثق. 
3- يوزع المجموعات بشكل مناسب للبيئة الصفية. 
4- يوضح فكرة النشاط بشكل جيد. 
5- يثير الدافعية لدى المتعلمين. 
6- يتابع عمل المجموعات أو الأفراد بعدالة.
7- يوفق بين الآراء.
8- يعزز الاستجابات الصحيحة بحيث يناسب التعزيز الاستجابة. 
9- يدير النقاش بشكل فعال. 
10- يحقق التعلم الذاتي لدى المتعلمين. 
11- ينمي روح التعاون بين المتعلمين. 
12- ينتقل من نشاط لآخر بطريقة سلسة. 
13- يدير الوقت ويستثمره بشكل مناسب. 
14- يستخدم الوسائل التعليمية المناسبة. 
15- يقدم التغذية الراجعة ومنها طريقة الأسئلة وعدم إصدار الأحكام. 
16- لا يعرض الآراء على المتعلمين بل يشجعهم على طرح آرائهم. 
17- يراعي الفروق الفردية. 
18- يغير في ترتيب المجموعات وأدوارها وعمل كل منها.
19- يثري الحوار بين المجموعات.
20- يلملم النقاش في كفاية الدرس. 
21- يطلع أولياء الأمور على أنشطة أبنائهم من أجل تعزيز نتاجاتهم. 

وهكذا يمكن تلخيص دور المعلم بمهمات: تخطيط التعليم، وتنفيذه، وتقويمه، وتطويره في إطار البيئة الصفية. 

* إن تنظيم المعلم لصفه هو بمثابة هوية المعلم، فالصف المنظم والمرتب يعكس هوية معرفية وأكاديمية وسلوكية مرتبة. 

تعليمات للمحافظة على النظام والانضباط الصفي: 
مهما حاول المدرس أن يطبق من الإجراءات الوقائية التي تجنبه وطلابه المشكلة المتصلة بالنظام الصفي، فلا مفر من وقوع بعض المشكلات، وما عليك بعد ذلك إلا مواجهة هذه المشكلات والتصدي لها متحلياً بروح الوعي والمسؤولية والصبر والحكمة (بلقيس، 1988). 
وقد تساعدك المبادئ التالية في معالجة المشكلات المتصلة بالنظام في غرفة الصف أو المشغل أو الموقع بنجاح وفاعلية. 
معاملة الطلبة: .......
* تذكر أن كل إنسان يخطئ. 
* استرجع معلوماتك عن الفرد الذي يقع في الخطأ. 
* تجنب التهكم والسخرية من أعمال التلاميذ أو أقوالهم. 
* اكظم الغيظ واحتفظ بهدوئك وسيطرتك على نفسك. 
وتجنب ممارسة العقاب في أثناء تأرجح نار الغضب. 
* لتحل الحكمة والحلم مكان الغضب وليحل العقل والمنطق محل الانفعال وردود الفعل. 

مشكلات الطلبة .... 
* فكر في المشكلة من جميع جوانبها قبل اتخاذ أي إجراء. 
* بادر إلى معالجة المشكلة عند ولادتها.
* استخدم المعايير العامة في انتقاد السلوك والمشاعر والأقوال. 
* إذا اضطررت للتأنيب والتوبيخ فليكن على انفراد بينك وبين صاحب المشكلة.
* ليكن رفضك للسلوك غير المرغوب فيه وليس للشخص. 
* احرص على معالجة أسباب المشكلة لا مظاهرها. 
* ركز على إبراز الجوانب والمظاهر المرغوب فيها في التعامل مع الطلاب وتجنب التركيز على أخطائهم أو نقاط الضعف لديهم.
* توخي العدل والموضوعية والثبات في تعاملك مع الطلاب ومشكلاتهم. 
* تجنب إخراج الطلاب من الصف إلا في الحالات القصوى غير المحتملة وليكن ذلك آخر إجراء تلجأ إليه. 

قيم .......
* اعترف بالخطأ إذا وقعت فيه. 
* لا تعطي وعوداً لا تستطيع الوفاء بها. 
* تجنب الخوض في المجالات فالجدل لا يوصل إلى نتيجة بعكس النقاش الهادئ والمنفتح. 
* كن قدوة حسنة في الصدق في التعامل والأمانة والخلق الكريم. 
* إن أردت أن تطاع فسل ما هو مستطاع. 
* "لا تنه عن خلق وتأتي مثله". 
* تجنب استخدام المهمات التعليمية أو القيام بأعمال دراسية أو التكليف بعمل تعلمي في موضع العقاب أو العقوبة لأن ذلك يولد اتجاهات سلبية نحو التعلم والنشاطات التعلمية. 
* لا تصر على طلب الاعتذار من المخطئ لأنك بذلك تجبره على الكذب. 
* تجنب تطبيق العقوبات الجماعية على الصف لذنب اقترفه أحدهم.
* إياك والعقاب البدني مهما كانت الأسباب والدوافع لأن أثره العلاجي أو التصحيحي قصير العمر بينما آثاره النفسية السلبية عميقة وطويلة المدى.
* كن ليناً في غير ضعف وشديداً حازماً في غير عنف.

الأسئلة: ...... 
* احرص على توزيع أسئلتك بين عدد ممكن من الطلبة وبطريقة عشوائية ولا تجعل بعضهم يحتكرون الإجابة عنها. 
* لا تحدد اسم الطالب قبل طرح السؤال، بل اطرح السؤال أولاً واتبع ذلك بفترة صمت تسمح للطلبة بالتفكير في السؤال، ورفع أيديهم لطلب الإجابة ثم عين المستجيب. 
* في الحالات التي توجد فيها (شلل) صفية في أماكن معينة من الصف، بإمكانك تغيير أماكن جلوس الطلبة في الحصة بالشكل الذي تريد والأكثر مناسبة لك ولمصلحة الحصة والصف. 

المعلم: ..........
* تجنب الجلوس في المقعد وكثرة الحركة بين المقاعد في أثناء الشرح، لأنك تكون أكثر تأثيراً وأنت واقف، وأكثر قدرة على رؤية الموقف ومراقبة كل ما يجري فيه، وكثرة الحركة والتنقل تجعل الطلاب قلقين ومتحركين كذلك. 
* لا تعتمد على صوتك فقط في تنظيم التعلم بل استعمل تعبيرات وجهك ويديك وذراعيك جسمك كله. فالمعلم الجيد ممثل جيد. 
* كن مرناً ومستمعداً لتغيير طريقتك وأسلوبك عندما تكتشف عدم جدواه كن يقظاً للتغذية الراجعة واستفد منها في تنويع النشاطات التعليمية، فالتنويع يجدد النشاط ويساهم في تحقيق النظام والانضباط الصفي.
* تجنب التهديد بأمور لا تستطيع تنفيذها، وإذا هددت بأمر فليكن معقولاً ونفذه فعلاً. 
* اجعل وقتك في الحصة وقتاً ممتعاً، شكلاً ومضموناً، فالمعلم المستمتع بالتعليم ينقل ذلك لتلاميذه فيستمتعون بالتعلم. 

المرجع
كتاب : إدارة الصفوف الأسس السيكولوجية ، تأليف : أ. د يوسف قطامي ، د. نايفة قطامي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع – عمان، الطبعة الثانية، لعام 2005 – 1425 .