تفترض النظرية النفسية أن الصف الناجح هو الصف الذي يحرص الطلبة على البقاء فيه أكبر مدة زمنية ممكنة. وهو البيئة المغرية المنافسة للبيئات الأخرى التي يفضلها المتعلم عن غيرها.

• ما خصائص الصف الناجح؟ 
• ما مهمات المعلمين في الصف الناجح؟ 
• ما طبيعة القوانين المعقولة؟ 
• ما مدلول السياق النفسي للتعلم؟ 
• ما الحجم الصفي الأكثر فعالية؟ 
• ما طبيعة المناخ التعليمي الصفي المفاهيمية؟ 

 
الصفوف الناجحة (Successful Classrooms)
من استعراض الحالات التي يتم مراقبتها في هذا المجال فإننا نلحظ آثاراً محددة يميل المعلمون الذين يعرضون صفوفاً ناجحة الإدارة والتعلم، ومن تسجيل الملاحظات على هذه الصفوف أمكن ذكر عدد منها وهي كالتالي: 

• يعرض المعلم مادته لكل طلبة الصف عادة. 
• يطلب المعلم من بعض الطلبة أن يعيد بعض الأفكار على أن لا يزيد عن طالبين. 
• يتوقع من الطلبة الاستماع، ويظهر أنه يستمع بدقة حينما يجيب الطلبة ويحترم استجاباتهم. 
• حينما يقدم المعلم المواد التعليمية يسأل عادة أسئلة عدة ويتوقع أن لا يجيب من الطلبة إلا من يستأذن، ويؤكد مهمة استماع الطلبة لإجابة زميلهم. 
• حينما يجيب الطالب إجابة خاطئة (ويبلغ ذلك أكثر من 30% في الدرس) يقوم بطرح السؤال على طالب آخر، ثم يقوم بتزويد الطلبة بتغذية راجعة (يشرح لماذا كانت الإجابة خاطئة بصورة مختصرة). 
• يراعي المعلم أن يكون النقاش الذي يعمل كمقدمة تمهيدية قصيراً، وذا سرعة معقولة، ثم يقوم بتحديد العمل الفردي التالي للطلبة ولا يتجاوز ذلك العمل عدداً محدوداً من المهمات
•  ينتقل المعلم بين الطلبة ليتأكد أن الطلبة قد فهموا المواد التعليمية أو المهمات التي سيقومون بالعمل عليها وفق مجموعات صغيرة مستقلة. 
• إذا شعر المعلم أن الطلبة لم يفهموا المهمة يقوم بإعادة شرحها (المفاهيم، والمهارات اللازمة). 
• يستغرق المعلم نصف زمن الحصة في مراجعة الأعمال الصفية التي تم إنجازها، ثمتقديم تقنيات جديدة. 
• حينما يواجه المعلم سلوكاً سيئاً، يقوم بإهماله مع إجراءات بعض الإشارات التي توحي للطالب الذي يجري ذلك السلوك بالتوقف. 
• إذا استمر السلوك السيئ في الظهور يوقف المعلم الدرس ويقوم بتذكير الطالب بالقواعد، وأثر سلوكه على زملائه، ويقوم بتحذير الطالب وإنذاره، على أن لا يكون على صورة عقاب، ويتأكد من تصحيح السلوك الصفي. 

    الصف الناجح 
تفترض النظرية النفسية أن الصف الناجح هو الصف الذي يحرص الطلبة على البقاء فيه أكبر مدة زمنية ممكنة. 
وهو البيئة المغرية المنافسة للبيئات الأخرى التي يفضلها المتعلم عن غيرها .. وكما قيل قديماً: البيت بسكانه نقول: الصف بمديره وزواره وسكانه .. معلم، وطلبة .. ظروف وتسهيلات مغرية. 

نتائج البحوث: ..........
تشير نتائج البحوث التي عني بإجرائها بروفي وأفيرستون (Brophy and Everston, 1976) أن التعلم الفعال هو التعليم الذي يتم وفق سياقات محددة من مثل الطبقة الاجتماعية، وتنظيم الطلبة. 
تركزت الدراسة في أثر الطلبة الاقتصادية والاجتماعية على الأداءات الصفية وكانت النتائج كالتالي: 
1- عمد المعلمون الفعالون الذين يعلمون الصفوف – الطلبة ذوي طبقة اقتصادية عالية إلى منع مناسبات التنافس، في حين أكد معلمو الطبقة الدنيا أن يشجع الطلبة حتى يحدثوا بعض الاستجابات، ولا يتركوا مواقف التعلم حتى يحدث ذلك. 
2- يميل المعلمون الفعالون في تدريس الطلبة من ذوي الطبقة العليا تقديم الدروس المتقدمة والسريعة التي يتم في تنفيذها الانتقال من طالب إلى طالب آخر بسرعة، وإذا فشل طالب في الإجابة ينتقل إلى طالب آخر، في حين تقدم المناقشات بصورة بطيئة من قبل المعلمين الذين يعلمون الطلبة من ذوي الطبقات الدنيا، ويستغرق هؤلاء المعلمون كثيراً من وقتهم في تصحيح الأخطاء العامة.  
3- يزود المعلمون الفعالون ممن يدرسون أبناء الطبقة الدنيا الطلبة بالفرص لممارسة مهارات بعد عرض المعلمين، ويقومون بمتابعة أداء كل طالب بمفرده، ويزود كل طالب بالتغذية الراجعة الفورية، في حين يقوم معلم أبناء الطبقة العليا بشرح المهارة مرة واحدة ثم يكلفون بالأعمال. 
4- يظهر السرعة في الأداء ونمط الدروس والعروض لدى معلمي أبناء الطبقة العليا، ويميل معلمو الطبقة الدنيا إلى توخي الدقة في الأداء والتأكيد على ذلك لدى الطلبة. 

أجرى جود، وإيمير، وبيكرمان (Good, Ebmeier, and Beckerman, 1987) دراسة قاموا بالمقارنة في إجراءات التدريس بين أداء معلمي الطبقة العليا، والطبقة الدنيا وقد تم التوصل إلى النتائج التالية: 
* يقدم معلمو الطبقة الدنيا مديحاً أكبر من معلمي الطبقة العليا. 
* يستخدم معلمو أبناء الطبقة العليا استراتيجيات تدريسية دقيقة التي تسمح للطلبة لأن يحصلوا على تغذية راجعة تصحيحية، في حين ركز معلموا أبناء الطبقة الدنيا على ضبط حركات الطلبة والذهاب إلى أماكن جلوس الطلبة لتزويدهم بالتغذية الراجعة الفردية.
* يحتاج بعض الطلبة معدلات نجاح عالية عن بعض الطلبة الآخرين. 
* يستفيد بعض الطلبة من الدفع الودود الذي يقوم به بعض المعلمين للطلبة. 
مهمات المعلمين وعمليات الحل: 
قام جود وبور (Good and Power, 1976, 46) برصد قائمة لمجموعة من المهمات التعليمية وما يقابلها من الحلول والإجراءات من المعلمين في الموقف الصفي، وإليك هذه القائمة: 

توصيات عن برنامج التعليم الفعال: 
يتوقع من المعلمين القيام بالإجراءات التالية: 
أولاً: ينبغي على المعلم أن يطور نظاماً من القواعد يسمح للطلبة بتلبية حاجاتهم الشخصية، والحاجات الإجرائية التي تسمح بتنفيذ العمل بدون أن يتبع ذلك بمتابعة المعلم وتدقيقه. 
ثانياً: إيقاف السلوك السيئ ومنع حدوثه واستمراره، حتى لا تؤثر على سلوك الآخرين. 
ثالثاً: محاولة نظامية دقيقة، مباشرة للعمل وبخاصة للطلبة في الصفوف الدنيا. 
رابعاً: تقليل ردود الفعل الزائدة.
خامساً: تقديم الإجابة الصحيحة إذا قدم الطالب إجابة تتضمن إجابة فيها جزءاً من الإجابة الصحيحة. 
سادساً: تجنب إعادة طرح السؤال إذا أجاب الطلبة إجابة خاطئة أو لا تجب.
سابعاً: المحافظة على استمرار نشاطات الطلبة وبالسرعة المناسبة، مع تقديم تغذية راجعة مختصرة لتحقيق ذلك.
ثامناً: خلال عملية طرح الأسئلة للمجموعة، اعط بعض التفصيلات. 
توصيات للتفاعل بين الطلبة من ذوي التوجهات الأكاديمية المختلفة

نتائج دراسة: .........
السلوكات التعليمية المتعلقة بالتعليم الفعال
أجرى تيكنوف، وبيرلاينر ورست (Tikunoff, Berliner, and Rist, 1975) دراسة قام بها الباحثون بملاحظة عينة من طلبة الصف الثاني والخامس في دروس الرياضيات والقراءة فبلغ عدد أفراد العينة مئتين معلماً تم اختيارهم من ثلاثة عشر منطقة تعليمية في ولاية كاليفورنيا، واستغرقت الملاحظات التجريبية أسبوعين، واستغرقت كل جلسة ملاحظة من عشرين إلى أربعين دقيقة، ضمن الملاحظات عشرة صفوف من الطلبة ذوي التحصيل العالي ومثلهم من طلبة التحصيل المتدني. 
أظهرت النتائج أن المعلمين الفعالين اتصفوا بالخصائص التالية: 
* يشجعون الطلبة على إنجاز أعمالهم بأنفسهم.
* يراقبون الطلبة أثناء أدائهم. 
* يزودون الطلبة بمواد ذات بناء مناسب. 
* يظهرون تلقائية في التعليم.
* يزودون بمراجعة، وأهداف واضحة. 
وإليك القائمة المستخدمة من أجل رصيد التعليم الفعال 
سلوكات المعلم ومدى فاعليته

ويمكن تحديد دائرة المعلم الفعال بالخصائص التالية: 

نتائج دراسة: ...........
قام روزنشاين وفيرست (Rosenshine and Furst, 1973) بمراجعة الدراسات المتعلقة بسلوك المعلم، وتعلم الطلبة، وتم التوصل إلى خصائص التعليم الفعال:  
* الوضوح                     * التنوع 
* الحماس                     * غير المباشرة في الأسلوب
* التوجه نحو المهمة                 * الفرص للتعلم 
* يستخم المعلم الملاحظات البناءة         * تعدد المستويات المعرفية والأسئلة 
* تجنب النقد                     * مستوى الصعوبة المناسب 
القوانين المعقولة وحدوها: (Recisonable Rules and Limits)
إن اعتبار المعلم للقوانين وتحديد ما يناسبهم وتبنيها، وتنفيذها بعد معرفة الحدود لكل قانون، ويعرف المعلمون أدوارهم المحددة التي تعتبر المراحل النمائية للطلبة وخصائصهم، ومتطلباتهم التكيفية. 

قوانين الراشدين 
تفترض النظرية النفسية أن الراشدين يتسلط عليهم المنطق بدرجة كبيرة، مما يقلل من فاعلية التواصل مع الأجيال في الأعمار المختلفة. 
حتى يقبل الطلبة على تعليمات وقوانين الراشدين يتطلب منهم الاعتدال في عدد القوانين، وتجنب الشدة والصرامة في تحقيقها والتأكد من الالتزام بها .. والنصح ثقيل. 

يفترض أن ليس ممكناً وضع مجموعة من القوانين والأنظمة السهلة لكي تستخدم من قبل كل المعلمين، فعلى سبيل المثال: 
•    إن معلمة الروضة تأخذ على عاتقها مهمة إعطاء وظائف بيتية.
•    إن بعض الطلبة يستطيعون المساعدة في المراقبة. 
•    لا يحتاج معلمو الصف الخامس والسادس إلى مساعدة لإنجاز أعمالهم، حيث أن لديهم القدرة على أداء ذلك، ويستطيعون ترتيب التجهيزات الصفية بأنفسهم.
•    لا يحتاج طلبة المدارس الثانوية أن يزودوا بالأنظمة والتعليمات، لأنها تكون قد ترسخت لديهم في الصفوف السابقة. 
بشكل عام يتوقع من المعلمين أن يطوروا أساليباً، وطرقاً فعالة لتوزيع وترتيب المواد الصفية دون أن تبدد حماس الطلبة في التعلم أو تضعفه، أو تستهلك نسبة كبيرة من وقت التعلم الصفي. 
ومن ملاحظة المعلمين في إدارة الصف ظهر أنهم يشددون في الصفوف الأساسية الدنيا أن لا يستجيب الطلبة على أحد الأسئلة، أو التعليق على إجابة أحد الزملاء دون أن يطلب منهم ذلك (Everston and Brophy). 
وكلما كبر الطلبة كلما كانوا أكثر قدرة على المشاركة في النقاشات الجمعية، ويستطيع المعلمون أن يكونوا أكثر مرونة تجاه ذلك، ويمكن أن تنظم إدارة المجموعة في الصفوف العليا باستخدام العلاقات العامة محدودة العدد، وتثبت بشكل بارز على أن تكون مرنة، ومتغيرة بتغير المواقف. إن تقليل عدد القوانين يساعد على جعلها سهلة التذكر والاستيعاب، وأن تكتب بصورة إيجابية وتتجنب الأوامر والتهديدات وإليك الأمثلة على ذلك: 

تعليمات النقاش الحضاري: 
•    دعونا نستمع لبعضنا البعض. 
•    استماعك لرأي زميلك دليل على احترامك لنفسك. 
•    المناقشة مفاهمة وليست مناهبة. 
•    لكل فرد في الصف الحق في أن يتحدث وأن نستمع له. 
•    علمنا كيف نحترم مشاعرك؟ 

أشياء ليست مرغوبة .....! 
* تجنب إصدار تعليمات اعمل، ولا تعمل .........

ويراعي أن تكون القوانين واضحة، مرفقة بإرشادات كافية، متجنبة للأوامر المباشرة، وأن يراعي عرضها بطريقة إيجابية بحيث يقبل الطلبة على تمثلها، والامتثال لها، وأن نضع الاحتياط بتبني أسلوب المرونة والتخلي عن الجمود.
بداية الصف المناسبة: 
إن المعلم معني بأن يأخذ بالاعتبار وصول الطلبة إلى الأداءات التعلمية الصحيحة، وهي في المقابل ليست دائمة مضمونة الحدوث. وإذا حدث أية مشكلة أو صراع بين الطلبة والمعلم لاعتبار المعلم سلطة، والسلطة مهددة لامتدادات أنا الطالب (Ego Students)، وأن حسم هذه القضية يمكن أن تختفي بلجوء المعلم إلى إبلاغ طلبته توقعاته منهم (Doyle, 1979). 
إن تنظيم الصف، ونشر القوانين والتعليمات في بداية السنة الدراسية تعطي الأولوية، ويتم تأخير التعليم حتى يتأكد المعلم من تمثل الطلبة لتلك القوانين، والتعليمات، يقوم المعلم في الصفوف الأساسية بتقديم دروس حقيقية متضمنة تعليم وممارسة التغذية الراجعة والمراجعة، إن ذلك يوضح للطلبة طرق معالجة الممارسات اليومية الروتينية من مثل بري القلم، أو أية نشاطات روتينية أخرى.
أما الطلبة في الصفوف العليا فهم ليسوا بحاجات للتعليمات المفصلة، وإن توقعات المعلمين ينبغي أن تنقل للطلبة بصورة صريحة، وأن تكون ذات أثر كاف لمنع الطلبة من أن يدخلوا في لعبة ماذا تعمل القوانين هنا .... (Everston and Anderson, 1978). لأن الطلبة في هذا المستوى يستطيعون أن يفهموا ويلتزموا بما تتطلبه القوانين، لأنهم معنيون بقضايا شخصية أكثر عمقاً في معاداة المعلم أو مواجهته، أو التعامل مع التعليمات والقوانين، وضبط المعلم على قضايا معادية.
المحافظة على استمرار الانتباه الصفي: Classroom Maintaining Attention
من المتوقع أن يحدث بعض السلوكات الخاطئة التي يجريها بعض الطلبة، ويتوقع من المعلم معالجة المشكلات الروتينية بالتوفيق بين مراقبة الطلبة، والسلوكات المرغوبة، وتوقعها وتقوية السلوكات المتوقعة وتجاهل السلوكات غير المرغوبة.

رأي ..........
إن الضبط الصفي الناجح هو القدرة على رؤية كل طالب في الصف، وإجراء اتصالات مستمرة عن طريق النظر وتجوال العينين بين الطلبة في كل موقف. 

إن مهمة مسح الطلبة في كل وقت تعلمي يوقف تفكير الطلبة لا أن يظهروا أداءات غير مناسبة. وإن شعور الطلبة بتوافر هذه القدرة لدى المعلم، وأن لديه قدرة بوضع أي طالب تحت مجهره (بصره)، فإن ذلك يعمل على إيقاف السلوكات غير المناسبة، ويتوقع من المعلم أن يعرف أنه ليس بالضرورة أن الطلبة الذين يهربون، أو ينشغلون بأذهانهم لا يفهمون، إذ أنهم يستطيعون أن ينشغلوا ويسرحوا ويفهموا (Brophy and Everston, 1978). 

سؤال؟ .......
* كيف تستطيع أن تتسامح مع سرحان الطالب الذهني، مع معرفتك أنه يفهم حتى ولو انشغل أو تشتت ...؟؟

يمكن تحديد بعض الوصفات التي تساعد المعلم على جعل الانتباه وظيفي وتلقائي دون قهر، أو إجبار، أو تشكيك، أو السخرية من الطلبة، ويمكن ذكر هذه الوصفات بالتالي: 
* حينما يقدم المعلم خبرات ثرية يناقش فيها عناصر التشتت فإنه ينجح في اجتثاث بعض العناصر المفسدة لاستمرار الانتباه. 
* تجتنب تقديم التعليمات المقاطعة لاستمرار تعلم الطلبة، والموقفة لاندماجهم. 
* تنوع الأنشطة وتغير موادها، وأدواتها، وجوانب المعالجة الذهنية، واستعمال حركات جسمية مختلفة ومتعددة من موقف لآخر. 
* حدد المواقف التي تصدر فيها إجراءات محددة في غرفة الصف فمثلاً: 
- ركن لإصدار تعليمات.  
- ركن لطرح سؤال. 
- ركن لتقديم توضيحات. 
- ركن لاستقبال إجابة. 
- ركن لتقديم تعزيز.
- ركن لإنهاء الموقف التعليمي. 
يفترض إذا ما قدمت تعليمات للطلبة اختيار الوقت، والمناسبة، وموقع المعلومة في الأداء الصفي، ويعني المعلمون بتعليم الطلبة المهارات التي تجعلهم قادرين على معرفة ما سيقومون به بالضبط دون تشويش، أو اضطراب، أو غموض، وإذا واجهوا صعوبة في أداء واجباتهم ماذا سيفعلون للوصول إلى أصل المشكلة التي تعرضتهم. 
المحافظة على استمرار الطلبة في الأعمال الصفية: 
Maintaining Engagement in Seatwork: 
إن تكليف الطلبة بأداء مهمات صفية يتطلب تخطيطاً لعدد من العناصر الصفية يمكن تحديد بالتالي: 
1-    موضوع التعيين، وضوحه، تحديده، وأمور تتعلق ببنيته.
2-    تعليمات البدء في أداء التعيين وتحديد زمن العمل وتعليمات الانتهاء من التعيين.
3-    تعليمات إدارة التعيين، حينما يحتاج الطالب إلى مساعدة أو استفسار، أو نقل وجهة نظر، أو تصحيح. 
4-    تعليمات تصحيح التعيين والحصول على التغذية الراجعة. 
ويتوقع من المعلم توفير عدد من العناصر للمحافظة على استمرار الطلبة وتقدمهم في أداء التعيين وهي: 
1-    استمرار المراقبة وعمليات الضبط وإشعار الطلبة بذلك. 
2-    التأكد من متابعة الطلبة العمل على التعيين دون العبث بجوانب أخرى.
3-    شرح القوانين والتعليمات لإنجاز التعيين المطلوب. 

4-    تقديم تعليمات للحركة المحدودة بين المقاعد إذا أمكن ذلك.
5-    الانتباه إلى طلبة الصف، وعدم الاستغراق في حل مشكلة فردية لطالب ما. 
6-    عدم الدخول في مناقشات جانبية، أو شرح نقطة للصف سأل عنها بعض الطلبة بينما ينهمك الآخرون في عملهم، لذلك ينبغي أن تكون المناقشات الجانبية قصيرة، ومختصرة.

7-    إن مقاطعة بعض الطلبة قد يعمل على إثارة القلق لديهم، ويوقف استمرارهم ويقلل من حماسهم واندماجهم في العمل (Everston, Anderson, and Brophy, 1969). 

المثابرة في العمل الصفي 
تفترض النظرية النفسية أن المعلم الذي يعكس صور المثابرة والحماس يتوقع من طلبته الحماس والمثابرة. 
وتضمن النظرية النفسية للطلبة الاستمرار في العمل الصفي إذا شعروا أن العمل الصفي مفيد، ونافع، وقابل للنقل، على أن يكون مفهوماً ومستوعباً بطريقة واضحة. 
من يريد أن يعمل يسأل أكثر، ومن لا يريد أن يعمل يتجنب الأسئلة أو التوضيحات .. وهذا ما ينبغي للمعلم وعيه. 

البيئة المادية: المبنى كسياق نفسي للتعلم: 
يفترض البحث في مجال البيئة المادية الصفية أن تنظيم المقاعد يمكن أن يؤكد على انتباه الطلبة وتحصيلهم. كما أن الظروف البيئة المادية، وتنظيم المكان يؤثر بشكل عام على سلوك الطلبة الصفي، وتؤثر على نسبة اندماجهم في التعلم، ومعدلات اشتراكهم. 
التركيز على ..........
الانتباه والتعلم والبيئة: 
* يرتبط الانتباه بالتحصيل الصفي. 
* يزداد الانتباه حينما يوضع الطالب في جلسة مريحة.
* يزداد الانتباه حينما تقل عمليات الاحتكاك الجسمي مع الطلبة. 
كما أكد بورج (Borg, 1979) أن السلوك الذي يجريه المعلم في الصف قد يؤثر على انتباه الطالب، ويفترض في مجال تحليل التفاعلات التي تحدث بين المتعلم والبيئة المادية المحيطة تظهر أن سلوك الطلبة هو نتاجاً لهذا التفاعل. وبذلك كانت تقيم مناسبة البيئة للطلبة بما تحدثه من تحسن في تحصيلهم وتكيفهم الصفي، وتدني مشكلاتهم السلوكية المتعلقة بالانضباط والامتثال للقوانين والتعليمات. 

نتيجة: ...........
في الدراسات السابقة في السبعينات، قررت أن الزمن المستغرق في التعليم قد تراوح بين 30 – 60% من الزمن الصفي، ويصرف الجزء المتبقي في إدارة الصف وتنظيمه ...! هل بقيت هذه النسبة حتى الألفين فما فوق ...؟! (Rosenshine, 1979)
وقد أدى هذا الاهتمام والانتباه للبيئة المادية الصفية إلى افتراض مفاده "أن تنظيم بناء الصف بطريقة تتفق مع أهداف المعلم التدريسية تسهم في تحسين التعلم وتحسن إدارة الصف وتنظيمه ... (Good and Brophy). 
اعتبارات الحجم كبيئة صفية ومدرسية: 
يفترض أنه كلما زاد حجم المدرسة الثانوية تقل فيها مناسبات التفاعل الفردية بين الطلبة ويفترض أن اشتراك الطلبة في الصفوف العليا في أنشطة المدرسة والحياة المدرسية أكثر من طلبة الصفوف المتوسطة أو العليا (الأساسية العليا، والثانوية)، إن الموقف نفسه هو الذي يفرض التفاعل بالإضافة إلى طبيعة المرحلة. 
نتيجة: .........
إن ذكاء الطلبة يرتبط إيجابياً مع المشاركة الإيجابية للطلبة في مجموعات الطلبة في المدارس الصغرى والمتوسطة أو كبيرة الحجم. 
ولكن مشاركة طلبة الصفوف الدنيا كانت أكثر تأثيراً على أداءاتهم التعليمية والصفية من طلبة الصفوف العليا، إذ ظهر أن طلبة الصفوف الدنيا ممن حصلوا على نسبة ذكاء أقل من المتوسط، درجة مشاركة أكثر مما فعله الطلبة ذو نسبة الذكاء العالية في المدارس الكبرى. 
سؤال؟ ...
لماذا أظهر طلبة المدارس الصغرى إحساساً بالمسؤولية تجاه الشؤون المدرسية أكثر مما أظهر طلبة الصفوف العليا الكبرى؟ 
كما ظهر في الأدب النفسي أن الطلبة متدني التحصيل في الصفوف العليا في المدارس الصغيرة الحجم قد أبدوا شعوراً بالمسؤولية تجاه الأمور المدرسية، بينما لم يظهر الطلبة بطيؤو التعلم في المدارس الثانوية الكبرى أية مشاعر تجاه المدرسة وشؤونها. 
كما ظهر أن إثراء الخبرات التعليمية، وتقليبها قابلان للحدوث في المدارس الصغيرة  الحجم، وإن التنوع وتعدد الطرق التدريسية من مثل التعلم الذاتي، وإدارة الذات يتوقع توافره في مدارس ذات الحجم الصغير. 
إن زيادة عدد الطلبة وكثافتهم في المدرسة قد يحدث عدداً من الآثار السلبية، وقد تتبعها الأدب النفسي وأمكن التمثيل عليها بدراسة برويروست وبرور (Prerost and Brewer, 1965) وتوصلا إلى أن المدارس الكبيرة يمكن أن يسود طلبتها سلوكات من مثل: 
* القلق والتوتر
* العنف الجسمي والاحتكاك القصري. 
* التهيج، وسيطرة تفكير الدهماء (Mass Mob) أو هستريا الجماعة.
* وتقل مناسبات التقويم الذاتي (Self – Evaluation)
* تأثيرات سلبية على نشاطات الطلبة. 
ويمكن أن يكون لحجم المدرسة الكبرى تأثيرات أخرى، تؤخذ بالاعتبار على أن يحدد مكان للطلبة يمارسون فيه أنشطتهم، وأن هذه البيئة كانت مناسبة لتطوير سلوك اجتماعي لدى الطلبة الذين يعانون من الخجل والانسحاب، إذ تتاح لهم الفرصة في القيام بالأداءات دون مراقبة وملاحظة الآخرين.
حجم الصف: Class Size
كان يبحث هذا الموضوع بهدف التعرف على أية ظروف أكثر فاعلية من غيرها في إحداث التعلم المرغوب، وتحقيق مستوى التحصيل المناسب، هل كلما قل عدد طلبة الصف الأول، يحرزون مستوى تحصيل أحسن؟ وكلما زاد عدد طلبة الصف الأول الثانوي يكون أداؤهم أفضل؟ هل المرحلة النمائية تحدد حجم الصف؟ أسئلة مثل هذه وغيرها كانت مجالاً لدراسة المتغيرات المتعلقة بحجم الصف، وعدد الطلبة في الصف الواحد. وقد كان أحد الأهداف من ذلك هو وضع سياسة تربوية مناسبة لتحسين الظروف الصفية لتحقيق التعلم الأمثل. 
توصيات مقالة: ..........
كتب مكينا وأولسون (Mckenna and Olson, 1975) مقالة توصل فيها إلى مجموعة تعميمات متعلقة بأثر حجم الصف حينما يكون عدد الطلبة أقل وهي كالتالي: 
* يستخدم المعلمون استراتيجيات متعددة وطرقاً تدريسية أكثر تنوعاً، ونشاطات تعلمية أكثر ثراءً. 
* يطور الطلبة اتجاهات إيجابية نحو التعلم الفردي الذاتي.
* يوظف الطلبة مهارات التفكير الإبداعي التفريقي، وينهمكون في هذا التعلم بدرجة أكبر.
* يتعلم الطلبة بفاعلية ويشتركون في نشاطات فردية أو جماعية ويلعبون أدواراً قيادية أكثر، ويتعلمون كأفراد وكجماعات بفعالية.
* يطور الطلبة علاقات إنسانية، وإحساساً بمشاعر الآخرين. 
* يتعلم الطلبة مهارات أساسية بطريقة أكثر إتقاناً، ويتقنون المواد الدراسية بكفاءة أعلى.
* تتحسن الإدارة الصفية والنظام الصفي ويكون الجو الصفي أكثر صحياً في التفاعل والإنتاج.
* يطور المعلمون اتجاهات إيجابية، وتسودهم روح معنوية إيجابية عالية.
* يطور الطلبة اتجاهات إيجابية وتفهماً أحسن، ويكونون أكثر إيجابية. 
وقد أفردت الدراسات نتيجة ممثلة بتصميم وهو أن الحجم المتوسط هو أحسن ظروف لكي يحقق المعلم الجيد أهدافه التعليمية، وأن المعلم الضعيف الأداء سيكون ضعيف الأداء في المجموعة الكبيرة وفي المجموعة الصغيرة، وقد ارتبطت هذه التعميمات بنتائج دراسة أخضعت (18500) ثمانية عشر ألفاً وخمسمائة صفاً للدراسة والبحث (Olson, 1971). 
مدى فعالية حجم الصف الصغير: 
إن الإجراء المناسب يمكن أن يسيطر فيه المعلم على حجم الصف. وليس له سلطة في تقليل حجم الصف، لأن ذلك أمر إداري، وتفرضه سعة المدرسة، والسياسة الاقتصادية الإدارية، ويمكن أن يجري المعلم تنظيمات يستفيد فيها من فكرة مزايا صغر حجم الصف، وهي تقسيم الطلبة إلى مجموعات، وتقسيم الدرس إلى وحدات زمنية يوجه فيها اهتمامه نحو مجموعات بالتناوب ضمن الموقف الصفي ككل.
كما يمكن للمعلم أن يخطط وتأخذ جهداً أكبر منه عادة، أن يراجع نفسه في كل يوم إلى أي درجة توضيحاته واهتماماته قد شملت معظم الطلبة في اليوم الصفي، وهو ما يسمى بإجراء – أقل ما يمكن – كما أن إتقان المعلمين لأساليب إدارة الصف ومواقف التعلم يمكن أن يوظف مهارة تحقيق مزايا الحجم الصغير في الصف العادي وذلك باستخدام أساليب مثل: تعليم الطلبة لزملائهم (Students as Teacher) أو يسمى بالتعليم (Tutoring). 
معلومة: ........
يتعلم الطلبة بمستوى أفضل حينما يتعلمون وفق مجموعات صغيرة ... والمجموعات الصغيرة ذات نتائج إيجابية ويفضلها الطلبة والمعلمون
مزايا التعلم ضمن المجموعات الصغيرة: 
إن طبيعة المجموعات الصغيرة وعددها، وتفاعلاتها دعى التربويين والمعنيين بالإدارة الصفية الاهتمام بنتائجها للاستفادة منها وتعميمها ويرد ذلك للأسباب التالية: 
1- يوجه التدريس لتحقيق حاجات محددة للطلبة في المجموعة. 
2- يستطيع المعلم أن يراقب مباشرة عمل الطلبة ويزودهم بالتغذية الراجعة التصحيحية (Corrective Feedback).
3- يشعر الطلبة بالثقة أكبر في طرحهم للأسئلة في المجموعات الصغيرة، وهذا مفيد بشكل خاص للطالب الخجول أو البطيء.
4- يساعد الطلبة على تركيز الانتباه ويندمجون في المهمة بنسبة عالية جداً ويسهم في زيادة استثمار الوقت للاندماج في المهمة، وذلك لأنهم يواجهون بالإشراف المباشر من المعلم.
5- يشعر الطلبة بالمسؤولية لإتمام المهمة في المجموعات الصغيرة. 
حجم الصف، قدرة الطلبة، وسرعة التعليم: 
إن تباين قدرات الطلبة في الصف الواحد يعمل على بطء سرعة التدريس، والتقدم فيه، وهذا يتطلب من المعلم أن يتخذ قراراً يتعلق بالمحتوى التدريسي بناء على ملاحظته اليومية لقدرات الطلبة ومشاركتهم كأفراد، ومشاركتهم ضمن المجموعات.
إن تباين قدرات الطلبة الذهنية يؤثر بطريقة مباشرة على تحصيلهم، ووجد أن الطلبة متوسطي القدرات يعززون تحصيلاً مناسباً من المواد المقدمة، وتتدنى إمكانية المعلم في الإحساس بما يحرزه هؤلاء الطلبة، في اعتبار قدرات الطلبة وسرعة تقديم المعلم للمعلومات فقد توصل أرلين ووستيبري (Arlin and Westbury, 1976) في هذا المجال إلى نتيجتين وهما: 
الأولى: يكون تقدم الطلبة ذوي القدرة العالية كبيراً في تعلمهم ويتعاملون مع المواد بفهم وتمعن وتفكير ويكون أداؤهم أسرع من الطلبة الموجهين من قبل المعلم الذين أظهروا تقدماً أيضاً.
الثانية: أحرز الطلبة الموجهون من قبل المعلم تحصيلاً متدنياً إذا ما قورنوا بأداء الطلبة الموجهين ذاتياً. 
كما تتدخل طبيعة المعلمين وإعدادهم في تحديد من يتعلم أو يستفيد أكثر من تدخلهم. وأظهرت النتائج أن المعلمين الذين يركزون على تقديم النشاطات المتعلقة أكثر إمكانية لإفادة الطلبة ذوي التحصيل العالي. وأن المعلمين الذين يركزون أنشطتهم للطلبة ذوي القدرات المتوسطة أو المتدنية هم المعلمون الذين يخططوا لتعلم المجموعات الكبيرة.
لذلك فإن حل هذه المعضلة يمكن أن يتم بتوجيه المعلم للمجموعات الكبيرة في نشاطاته، وإجراءاته التعليمية نحو المجموعات الصفية أو المتوسطة، ويستطيع تحقيق ذلك، على أن يعد أنشطة ذاتية معدة بحيث تتيح للطلبة ذوي التحصيل العالي تعلماً ذاتياً مستقلاً، يتاح فيها للطلبة ممارسة التعلم بأنفسهم وتقليل أهمية اعتبار المجموعات الأخرى أو وجودهم من قبل هؤلاء الطلبة، ويشجعون لأن يستمروا ويثابروا على الانهماك في أنشطتهم والاستمرار في تأديتها.
اختيار مقاعد الطلبة: 
الفرضية في اختيار مقاعد الطلبة تتضمن: "أن الطلبة يختارون أماكن جلوسهم حسب خصائصهم الشخصية السيكولوجية .." ومن الملاحظة لهذه الظاهرة، ظهر أن الطلبة التابعون (Dependent Students) يجلسون عادة في مقدمة الصفوف في الصف، وكانت هذه التسمية متعلقة بمن ينتظمون ويلتزمون بالأنظمة والقواعد، والقوانين، وفي المقابل يجلس الطلبة العدوانيون في الصفوف الخلفية وذلك لتحقيق دوافع مثل الاختفاء، والمشاكسة، والغياب عن أعين المعلم واهتماماته. 
كما أظهرت الملاحظة أن الطلبة يختارون مقاعدهم ليكونوا بالقرب من أصدقائهم، أو الطلبة المفضلين لهم، أو أماكن تعلموا اختيارهم عبر تاريخهم الدراسي، لذلك حينما تتاح هذه الفرصة للطلبة لأن يقوموا بأنفسهم بهذه القرارات فإنهم يسهمون في حل كثير من المشاكل الإدارية الصفية.
ملحوظة: ......
قد تستغرق عزيزنا المعلم أن الطلبة الذين يجلسون في المقاعد التي يرغبون بها، وإلى جانب أصدقائهم فإنهم يسهمون بدرجة عالية بإحداث الضجة الصفية أكثر من الطلبة الذين يجلسون في أماكن لا تربطهم بهم علاقة أو صداقة ...... 
وإن الطلبة الذين يجلسون قريباً من أصدقائهم تتدنى لديهم الميل للبحث عن مناسبات إقامة روابط اجتماعية أو علاقات جديدة مع طلبة جدد. 

معالجة غير مألوفة ... ! 
حينما يسمح المعلم للطلبة الاختيار الذاتي لمقاعد الجلوس في الصف، فإن ذلك يمكن أن يتيح لبعض الطلبة أن يختاروا الجلوس إلى جانب الطلبة العدوانيين، وأن ذلك يمكن أن يقلل نسبة تسرب الطلبة الذين تتدنى لديهم الدافعية في التحصيل والتعلم، وإن ذلك يمكن أن يساعدهم على البحث عن الإثارة والأداءات غير الروتينية، ويكون ذلك عملاً بناءاً على أن يكون المعلم مرناً بحيث يتحرك بسرعة في كل مرة يقدم معلومة تحتاج إلى توضيح وإلى بعض الضبط لهؤلاء الطلبة. 
حينما يسمح المعلم للطلبة بحرية الحركة الصفية حسب الحاجة فإن ذلك يتيح للطلبة الذين يحتاجون مساعدة أكاديمية – الطلبة الضعاف في أحد المواد الدراسية – يتحركون لطلب المساعدة من الطلبة ذوي التحصيل المرتفع، لذلك فإن تنظيم غرفة الصف والأخذ بهذه الاعتبارات يساعد على تطوير بيئة تعلمية مساندة ومشجعة لمختلف الطلبة من المستويات التحصيلية المتباينة.
المناخ التعليمي الصفي: (Classroom Chimate) 
ويشير مصطلح المناخ التعليمي الصفي إلى الجو العام والحالة العامة التي تسود غرفة الصف أثناء حدوث الموقف التعليمي، ذلك المناخ الذي يتأثر باللحظات التعليمية التي يحدثها المعلم ويستجيب لها الطلبة.
ويرتبط بذلك المناخ النفسي (Psychological Chimate) الذي يشير إلى مترتبات التفاعل مع المعلم، وتفاعل الطالب مع الطالب، وتفاعل الطالب والمعلم عبر خبرات تعليمية وسيطة. 
ويتحدد تأثير الطلبة الذين يوجدون في الصف بمدى تدخلهم في البيئة أو المجال الصفي. وقد رد هذا المفهوم إلى كيرث ليفين صاحب نظرية المجال، الذي افترض فيها أن للفرد مجال حيوي تتحدد خصائصه بعناصر تفاعل مع الظروف والمتغيرات المحيطة به، وقد ترتب على ذلك ظهور البيئة الموضوعية، والبيئة النفسية. 
تحددت البيئة الموضوعيةبوجودها الموضوعي سواء تم إدراكها من قبل الأفراد أم لم يتم. أما البيئة النفسية (Psychological Environment) فتتحدد بالتفات الفرد إلى عناصرها وتفاعله معها بحيث تصبح جزءاً من إدراكاته وخبراته. بهذه الصورة يتحدد وجود الطلبة في الصف، بالطريقة نفسها يتباين إدراك وجود المعلم في الصف من لحظة تعليمية تفاعلية إلى لحظة أخرى. 
ففي اللحظة التي ينضبط فيها الطالب بفعل رسائل المعلم التعليمية أو اللفظية أو الصامتة، يكون المعلم قد شكل بيئة نفسية، وفي اللحظة التي يسرح فيها الطالب، وينسحب من الموقف التعليمي الصفي فينقلب المعلم متغير موضوعي غير مدرك من الطالب، وهكذا تتناوب لحظات وجود المعلم وإدراك الطالب ويرتبط ذلك بمدى مجاهدة المعلم على أن يبقى في المجالات الحيوية النفسية (Psychological Life Space) الحيوية للطلبة. 
يتضمن المناخ التعليمي الصفي في جزء منه المكونات المادية في إضاءة ومقاعد، وغير ذلك من مواد وتسهيلات ضرورية لحدوث التعلم، وأن المعلم معني بتوفير أساسيات المكونات الصفية من المواد، ولا يتحمل المعلم كثيراً من المسؤولية تجاه ذلك لاعتباره أن هذه قضية إدارية تتحملها إدارة المدرسة، وأن المعلم والطلبة يتعاملون بالمواد الموجودة والتكيف وفقها، إذ لا يمكن تغييرها أو زيادتها، لاقتضاء الميزانية هذه السعة المحددة.

جو عائلي ... 
تفترض النظرية النفسية أن الجو العائلي جو يسوده الاهتمام، والعناية، والاحترام، وتبادل الرأي، وتبني الفرد الفهم الذي يذهب إلى أن كل الفعاليات المنزلية مكرسة لإسعاد وحماية الطفل ونموه. 
انقل عزيزي المعلم هذه المشاعر والأفكار إلى الجو الصفي، ستجد أن الصف سيتحول إلى جو عائلي، الطلبة يهتمون بزملائهم وبكل فرد في الصف، ويتعاونون لتذليل كل المشاكل والصعوبات التي تواجههم كمجموعة. 

 ويعتبر المعلم المناخ النفسي مقوماً أساسياً لإحداث التغيرات المرغوبة لدى الطلبة، وقد حدد مغاريوس صموئيل (1974) مقومات البيئة النفسية كالتالي: 
1-    تهيئة علاقات وظروف أكثر مناسبة للنمو السوي للطلاب.
2-    مواجهة وتلبية الحاجات النفسية الاجتماعية للطلاب. 
3-    تعديل اتجاهات الطلاب بما يساير فلسفة المدرسة التربوية. 
4-    تصحيح انحرافات السلوك وعلاج الطلاب المشكلين. 
ولافتراض أن الطلبة يلتقون في الصف لتحقيق أغراض محددة – نتاجات التعلم وتحقيق التحصيل – فإن البيئة النفسية تصبح بهذا المعنى تلك البيئة التي تهيئ الفرص الكافية للطلاب للنجاح في التوافق الداخلي بين دوافعهم وحاجاتهم المختلفة وفي التوافق الخارجي في علاقاتهم ببيئتهم الصفية بما فيها من مكونات، وموضوعات، وطلاب، ومعلمين.
إن البيئة النفسية هي إحدى النتاجات التي تتشكل بفعل تأثير السلوكات والإجراءات المخططة التي خططها المعلم لكي يندمج فيها الطلبة مع المواد والخبرات التعليمية والإجراءات التعليمية التي يجريها في الصف ويترتب على ذلك أن تتكون علاقات، واتجاهات، وأن تشبع أو تحبط أو تعوق حاجات لدى الطلبة. 
أو تظهر توقعات (إيجابية أو سلبية) من المعلم، أو استجابات (إيجابية أو سلبية) من قبل الطالب جراء تفاعله مع هذه المتغيرات الصفية وأن البيئة النفسية تسهم في تطور سلوكات مرهونة (Pawn) مشروطة بوجود المعلم في موقف صفي، ووجود طلبة متلقين لتلك الأنشطة ومكان تحدد معالمه.
فقد تكون هذه السلوكات تكيفية إيجابية بناءة تساعد الطلبة على النمو والتفاعل والتقدم تجاه تحقيق الهدف، أو تكون سلوكات تكيفية سلبية يترتب عليها ظهور مشكلات سلوكية مرهونة بالموقف والبيئة الصفية (قطامي، 1989، 229). 
والمعلم بما يوفره من إجراءات وأنشطة، ومواد وجو نفسي، يمكن أن يسهم في توفير بيئة نفسية فاعلة، تساعد الطالب على تحقيق كثير من النتاجات التعليمية والسلوكية المرغوبة والتي يمكن أن تضم التالي: 
أولاً: تقبل الطالب لقدراته وإمكاناته وحدوده. 
ثانياً: تفاعله مع الطلبة الآخرين بنجاح مما يوفر له الأمن والاستمتاع.
ثالثاً: القدرة على التعامل مع المواقف الإحباطية وتقبلها تقبلاً مناسباً.
رابعاً: اتساع مدى العلاقات التي يقيمها وقبول تغيراتها الطارئة.
خامساً: تحمله لمسؤولية نتائج أعماله وأداءاته (سواء أكانت تحصيلية أم اجتماعية). 
سادساً: تحقيق درجة من التوازن النفسي في تحقيق حاجاته ومتطلباته. 
وقد عني تريكت وموس (Tricket and Moss, 1973) ببناء بروفيلاً نفسياً (Profile) للبيئة الصفية، وقد حددا فيه تسعة أبعاد أساسية يمكن عن طريق تقويم البيئة النفسية ويمكن ذكرها كالتالي: 
1- الانهماك والمشاركة: وتتضمن مدى إقبال الطلبة على المشاركة في الأعمال الصفية التعليمية وانهماكهم أو انشغالهم بها.
2- الانتماء: العلاقات الاجتماعية التي تقوم بين الطلبة، ومدى ميلهم للمشاركة في أعمال جماعية، وقبولهم للتعاون أو التبادل.
3- دعم المعلم وتفاعله: مدى مساعدة المعلم لطلاب الصف، وثقته بهم، والوزن الذي يعطيه لآرائهم وأفكارهم.
4- المنافسة: مدى اهتمام الطلبة بالمنافسة للحصول على الدرجات، والتفوق داخل غرفة الصف.
5- توجيه المهام: درجات تأكيد المعلم على الأنشطة الصفية، والطلاب كذلك، والالتزام بأداء الواجبات المنوطة بهم لتحقيق الأهداف المحددة لهم.
6- النظام والتنظيم الصفي: مدى الالتزام باللوائح الصفية والقوانين والتعليمات الصادرة ومدى التزام المعلم بها كذلك لتوفير جو صفي تعليمي مناسب.
7- وضوح النظم: مدى التأكيد على الالتزام بالقواعد، ودور المعلم في تحقيق ذلك.
8- ضبط المعلم وسيطرته: مدى تحكم المعلم وقدرته على السيطرة والتحكم في زمام الأمور في الصف، واستخدام عمليات الثواب والعقاب لإلزام الطلبة بالقواعد والتعليمات.
9- تجديد المعلم وميله للإبداع: التنوع في النشاطات الصفية، وتشجيع التفكير الإبداعي، وممارسته في جو قابل للضبط وتعليمات صفية تسمح بممارسة هذا التفكير (قطامي، 1990، 672). 
نشاط: .... 
تعرف أيها المعلم أن التدريب على ممارسة التفكير الإبداعي، مهمة تعليمية تدريسية، أكتب خطوات ضبطية صفية تهدف إلى تنفيذ برنامج التفكير الإبداعي في الصف.

نشاط: .......
دخل موجه تربوي ليراقب ويسجل كفاية ضبط وإدارة الصف المعلم (عبد الوهاب) وبعد ملاحظته خرج ممثلاً لعوامل الضبط ممثله ببروفيل (رسم بياني) وكان كالتالي، لاحظ وأجب عن الأسئلة اللاحقة. 
قارن بين أداء المعلم خليفة وعبد الوهاب من حيث عوامل الانهماك والمشاركة، والانتماء، ودعم المعلم وتعزيزه. 
1-    اكتب ثلاثة توصيات تقدمها للمعلم عبد الوهاب من أجل الوصول إلى إدارة صف جيدة.
2-    إذا أردت تجميع مجالات الضبط في ثلاثة مجالات فما هي عناوين هذه المجالات الفرعية وزع المجالات الموجودة على المجالات الفرعية التي تقترحها. 
3-    ما أهمية بناء بروفيل بياني لعملية أداء الصف؟ 
نشاط .........
أمامك بروفيلاً يمثل أداء المعلم لمهمات الضبط الصفي الثمانية تمعن فيها وأجب على الأسئلة الملحقة به. 

1-    ما درجة حكمك على ضبط المعلم وسيطرته على الإجراءات الصفية؟ ضعيف، متوسط، مرتفع.
2-    اكتب فقرة توضح فيها تقريرك لزيارتك لهذا المعلم الذي يوضح الرسم البياني إجراءاته الإدارية الصفية. 
3-    ماذا تستفيد من حالة هذا المعلم في توجيه زملائك، أو مساعدة من لديه مشكلة ضبطية واعتماداً على هذه النتائج. اكتب (5) وصفات على صورة جمل خبرية تنصح بها معلماً يعاني من المشكلة. 
نشاط ............
إن إدارة الصف تتطلب المعلم الفعال، والتعليم الفعال، أمامك جدولاً، يطلب إليك ملؤه اعتماداً على الأسس النظرية التي استوعبتها وتبعاً لكل عنوان أو مجال، ويفضل أن يتم على صورة جماعات أو فرق. 

المرجع
كتاب : إدارة الصفوف الأسس السيكولوجية ، تأليف : أ. د يوسف قطامي ، د. نايفة قطامي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع – عمان، الطبعة الثانية، لعام 2005 – 1425 .