تنبثق النظرية في معالجة هذا الموضوع من الافتراض الذي مفاده "إن المرحلة العمرية وخصائصها تتدخل في نوع الإجراءات الصفية، وطبيعة القوانين والتعليمات الصفية ودور المعلم، في إدارة النظام والتعلم والتعليم الصفي ..."

• لماذا تختلف أسس الإدارة الصفية وفق المراحل؟ 
• ما ملامح إدارة الصف في المراحل التعليمية المختلفة (الروضة، الأساسية، الثانوية والجامعة)؟ 
• ما أسباب توزع خارطة الصف التنظيمية؟ 
• ما معايير الإدارة الصفية الإيجابية؟
• ما خصائص المناخ الصفي الفعال؟ 
• استراتيجيات النشاط الصفي الفعال؟ 

 
إدارة الصف في المراحل التعليمية 
تنبثق النظرية في معالجة هذا الموضوع من الافتراض الذي مفاده "إن المرحلة العمرية وخصائصها تتدخل في نوع الإجراءات الصفية، وطبيعة القوانين والتعليمات الصفية ودور المعلم، في إدارة النظام والتعلم والتعليم الصفي ..." 
استندت هذه الفرضية على مسلمات أساسية وهي: 

إدارة الصف في مرحلة الروضة: 
تتحدد شخصية الطفل التعليمية، وتتحدد أنماط استجاباته للزملاء والآخرين جماعة الرفاق، كما تتحدد ملامح معالجاته الحسية سواء أكان التوجه نحو البيئة والمواد الحسية، أو بعيداً عن الأشياء الحسية إلى الانزواء والتأمل بعيداً عن الرفاق والمواد، والإثارة الحسية والاكتفاء بالمشاهدة ومتابعة النماذج للكبار. 
ويمكن تحديد المظاهر النمائية التي يمكن أن تتدخل في تحديد نمط الإدارة الصفية، ونوع السلوكات الخاطئة أو المعالجات المضطربة المتسببة عن المرحلة النمائية التي يمر بها الطفل بالتالي:
الطفل موجه بتأثير النمو الجسمي وذلك لأن طفل هذه المرحلة: 
•    محكوم بمظاهر النمو الجسمي السريع سواء أكان في الوزن أو الطول وهذا يتطلب اعتبار هذه الخاصية في الأنشطة التي تعد للطفل في الروضة. 
•    تتسارع نمو الأعضاء الأيدي والأرجل بينما يكاد نمو الرأس يميل إلى البطء. 
•    يزداد نمو الوزن لدى الذكور بالمقارنة مع نمو الإناث، والذكور يكونون عادة أثقل من الإناث. تزداد نمو الأنسجة الشحمية لدى الإناث بالمقارنة بالذكور الذين بدأت تنمو لديهم الأنسجة العضلية، ويبرر هذا المظهر زيادة مشكلات الاعتداء، والمضايقة من قبل الذكور للإناث، لشعورهم بالاختلاف والقوة نوعاً ما. 
•    تقدم نمو العضلات الكبيرة لدى الذكور في سن الرابعة على العضلات الصغيرة، لذلك يتأخر الطفل في تأدية المهارات التي تتطلب الضبط والدقة، بينما ينجح في مهمات الحمل والرفع. 
•    ينمو الجهاز العصبي بشكل سريع جداً، حيث ينمو 75% منه في السنة الثانية 90% في السنة السادسة من العمر. 
•    يتصف الأطفال في هذه المرحلة بالنشاط الزائد، والسيطرة على أجسامهم والاندماج في النشاطات الجسمية ويظهر في الاستخدام المناسب لليد.   

•    ما زالت لغة الطفل المبكرة متمركزة حول نفسه، وما زال تفكيره مادياً، لا يفهم المجردات. 
•    يفسر الأشياء من وجهة نظر حاجاته، ولا ينجح في اعتبار حاجات ومواقف الآخرين.
•    يركز النظر على الأشياء من جهة واحدة أو بعد واحد. 
 

الطفل محكوم بيديه: 
تفترض النظرية النفسية النمائية أننا لابد من أن نتحدث مع يدي الطفل، وعينيه ولسانه، وأقدامه. 
إذ أنه ينضبط حينما ينشغل بعمل يديه، وقدميه، وعينيه، ولسانه.
فالأخصائي والمعلم معني بفهم أدوات الطفل النفسية حتى يعدوا الوجبة المناسبة للطفل. 
إذ أن أول المواجهات التي تواجهها المعلمة في تربية الطفل هو ضبط حاجاته وأعضاء جسمه لأنهما أدوات معرفة .. وهي بالتالي تصبح أدوات لضبطه. 

إدارة الصف في المرحلة الأساسية الأولى: 
تحدد هذا العنوان بطبيعة المرحلة النمائية التي يعد المعلم لها، إن هذه المرحلة النمائية مرحلة حساسة، إذ إن هذه المرحلة تساعد الطفل على رسم الصورة الذهنية التي يكونها عن المدرسة والجو الصفي وأهداف التعلم في هذه المرحلة. 
تشمل هذه المرحلة الصفوفة الأربعة الأولى، هي الصفوف التي تتشكل بها شخصية الطفل التفاعلية، والانضباطية الصفية، ونوع الأداءات التي يظهرها، ومدى التشجيع الذي يلاقيه من الزملاء، وتحديد دوره بينهم.
إن فهم المعلم لخصائص الطلبة في هذه المرحلة يستطيع أن يحدد الإجراءات الضبطية والإدارية الصفية، ونوع الأنشطة، وأسلوب تنفيذها لتحقيق أهداف التعلم والنمو والتطور لدى الطلبة. 
وسوف لا يتم تحليل ووصف خصائص الطلبة بالتفصيل، ولكن سيتم التركيز على الخصائص العامة التي افترض أنها تتدخل وتحدد طبيعة النظام والإدارة الصفية. 

تضم هذه المرحلة الطلبة في الصفوف الأول، والثاني، والثالث والرابع الأساسي. ويدير التعلم في هذه المرحلة عادة ما يسمى بمعلم الصف وهو دور يتطلب إعداداً مهنياً وأكاديمياً ومسلكياً خاصاً، ونظراً لاعتبار خطورة هذه المرحلة فقد أفرد لهذه المرحلة ومن يعملون معها برنامج تدريبي تأهيلي خاص بكليات التربية. 
يلاحظ في طبيعة وبنية البرنامج أن معلماً واحداً أو معلمة يقومون بإدارة تعلم الأطفال وأنشطتهم الصفية، لذلك اختلف برنامج إعداد وتدريب المعلم/ المعلمة في هذه المرحلة. إذ تم فيه التركيز على طبيعة وخصائص الطفل النمائية، وبنائه البرنامج على أساس حاجات الطفل المختلفة حتى يتم مطابقة خصائص الأطفال، وخصائص البرنامج المعد لهم. 
ويمكن تحديد هذه الخصائص النمائية بالتالي: 
•    قصر فترة الانتباه. 
•    التركيز على النمو المعرفي والاستطلاع المتعلق بالخبرات الحسية. 
•    تطور خيالات الطفل. 
•    تطور انفعالات الطفل لكي تصبح أكثر اقتراباً من انفعالات الراشد. 
•    التعبير عن المشاعر بحرية وانفتاح. 
•    تتكرر ثورات الغضب. 
•    العدوان المتسبب عن حالات الإحباط الناتج عن التأخر في تلبية حاجات الطفل. 
•    الغيرة بين الأطفال والأخوة بشكل خاص، ولمس مظاهر المحاباة والتمييز في المعاملة. 
•    ظهور الخوف. 
•    التركيز على اللعب. 
•    ظهور ظاهرة أفضل صديق أو صديقين، وتغيرهما بسرعة. 
•    قصور الأطفال عن ممارسات التعاون، وتتكرر المشاجرات. 
•    مراعاة صغر حجم الجماعة، افتقار تنظيم الجماعات إلى عمليات التنظيم 
•    يفضلون التركيز على الأعمال التي تتضمن حيلاً أو القصص الكرتونية. 

اعتبارات معلم الصف في الإدارة الصفية: 
حينما يفكر المعلم بخصائص طلبة المرحلة الأساسية الأولى ويأخذ بالاعتبار هذه الخصائص في التخطيط للإدارة الصفية، وإعداد الأنشطة الفردية والجماعية، فإنه يمكن أن يصل إلى القناعات التي تنعكس في تخطيطه والنظام الذي يسعى نحو تحقيقه ويمكن أن يخطط معلم الصف وفق المفهومات الآتية: 
1- اعتبار النشاطات المتكاملة واعتبار الدرس محوراً للاتجاهات المعرفية المختلفة، واعتبار التدريس المتكامل والأنشطة الصفية المتكاملة وإدارة الصف المناسبة هي الإدارة الصفية المتكاملة (Classroom Integrated Management). 
2- اعتبار نشاط الطفل، واستدخال الحركة والنشاط في الأنشطة وإعطاء وزن أكبر لاعتبار المخالفات التي تنجم عن النمو الجسمي، وأن تقل حساسية المعلم تجاه أنشطة الطفل وحركته.
3- إعداد الطفل لكي يكون بيئة مساعدة للنمو المتكامل والتعاون مع الرفاق، والالتزام بالجلسة والمقعد من أجل تعويد الذات على الالتزام في المكان والدور المخصص له. 
4- تسريب الأنظمة والقوانين ونمذجتها أمام أطفال الصفوف الأساسية والتحدث عنها لغة (Verbalization) أمامهم لكي يتبنى هذه الأنظمة، وتصبح لديهم القدرة على تذويتها واستدخالها (Internalized) في أبنيته المعرفية ومخزونه الخبراتي. 
إدارة الصف في المرحلة الأساسية العليا: 
ويمكن تحديد هذه المرحلة من الصف الخامس حتى الصف التاسع وهي مرحلة يتفوق تأثير الرفاق على تفكير الطلبة، وتزداد تأثير الجماعة على الأسرة ويسود هذه المجموعة فكر، وقوانين الرفاق، ويتجاهل الطلبة تعليمات الأسرة والمعلمين والمدرسة وتعليمات الكبار الراشدين نظراً لأنهم في صدد بلورة بذور الشخصية المستقلة فتظهر فكرة "أنا حر"، "أنا كبرت"، "في رأيي" .. وغير ذلك من بروز بعض المظاهر الاستقلالية التي تشكل أولى الخطوات على بلورة الشخصية المستقلة في نهاية مرحلة المراهقة. 
ويمكن تحديد الخصائص النمائية لهذه المرحلة بالملامح التالية: 
1- نشاط وبروز عمل الغدة النخامية وتبدأ بداية إفراز هرمونات الجنس بفروق مختلفة بين الأطفال في المناطق المختلفة. 
2- يقترب الطفل من القدرة على فهم المفاهيم التي كان يصعب فهمها من قبل وبخاصة المفاهيم الأخلاقية. 
3- زيادة فترة الانتباه عما قبل، وزيادة فترات العمل والتركيز. 
4- زيادة النمو العضلي. 
5- انعدام التوازن الجسمي بدرجات بسيطة، وإسقاط الأشياء، والتعثر في الحركات، والمشي والركض. 
6- سيطرة الانفعالية، ويصعب التنبؤ بانفعالاته وبخاصة في نهاية هذه المرحلة. 
7- التطرف العاطفي في الاستجابات التي يظهرها كموقف من ما يعرض له من آراء ومواقف.
8- معاناة الطالب من مشاعر الشعور بالنقص، وبخاصة شعوره بالحاجة والاعتماد، مع عدم قدرته على الاستقلال.
 ممارسات إدارة الصف باعتبار خصائص هذه المرحلة: 
إن المعلم معني بأن يفهم خصائص الطلبة، ويستوعبها لكي يرى الطلبة وفق مرحلة ذات طبيعة مختلفة. والخصائص وتأثيرها، تأخذ مظاهر متباينة بتقدم العوامل التكنولوجية، والمظاهر الحياتية الأخرى. 
يتوقع من المعلم في هذه المرحلة أن تكون أنشطته الصفية التعلمية والإدارية أن تأخذ المظاهر التالية: 
•    اعتبار أفكار الطلبة وآرائهم، ومشاورتهم فيما يعد لهم من أنشطة ومواد.
•    مساعدة الطلبة أنفسهم على إدارة تعلمهم وتدريبهم على تنفيذ القوانين والتعليمات بأنفسهم.
•    التناوب في لعب الأدوار بين الطلبة والمعلم في إدارة وتنفيذ الأنشطة. 
•    منح الطلبة الثقة بأن لديهم القدرة على الانضباط، والفهم، وتسهيل التعلم، وتوفير البيئة الصغيرة المتسامحة المشجعة على فهم أفكار الزملاء، ومناقشة الأخطاء.
•    التأكيد على ثبات التعليمات والقوانين، وعدم التسامح على خرقها، أو المساس بها، والتشدد في معالجة مخالفها حتى ينضبط الطلبة ذاتياً، وتزداد قناعاتهم بالالتزام بها مهما واجهوا صعوبة في ذلك. 
إدارة الصف في المرحلة الثانوية: 
إن هذه المرحلة من المراحل الحرجة في سلسلة مراحل نمو الطالب، إذ تعد هذه المرحلة مرحلة أزمة الاستقلال وتشوه الهوية (Identity Diffusion)، لذا يحتاج معلم هذه المرحلة أن يستوعب خصائصها، لأنه أمام فرد مختلف عن المراحل السابقة. 

ويلاحظ أن من دراسة ما يعانيه الطلبة من حالات الغضب وثم تحديد العوامل التي تستثير غضب الطلبة وهي كالتالي (توق، وقطامي، وعدس، 2001): 
1-    أن يبني المعلم فكرة مشوهة عن الطالب. 
2-    إنزال العقاب بالطالب لأخطاء لم يقم بها. 
3-    الشدة، والمحاسبة الدقيقة في تصحيح أوراق الامتحان. 
4-    كثرة الواجبات البيتية، التي تتطلب الحفظ عن ظهر قلب.
5-    حصر القيادة في المدرسة وإدارة الصف في عدد محدود من الطلبة. 
6-    المنافسة التي يبثها المعلمون والتي تقود إلى العدوان. 

إجراءات المعلم في إدارة الصف في مرحلة المراهقة: 
يتوقع من المعلم في هذه الصفوف أن يتجنب التهديد والتهكم، وبخاصة أن المراهق يمارس عادات سيئة في الأكل والنوم، ويترتب عليها ظهور بعض مظاهر الهزال، والاصفرار، مما يجعله أكثر حساسية ونزقاً لأي تعليق. 
ويتوقع من المعلم التعامل معه كرجل يتحمل المسؤولية، ويتبنى نماذج سواء أكانت نماذج جسمية، شخصية، ذهنية، قيادية، وتشكل هذه النماذج أحد مصادر الدافعية لإظهار بعض السلوكات التي يراها المعلم مخالفة للتعليمات والقوانين التي يحاول إرساءها وتبنيها لدى الطلبة. 
ويواجه المعلم مشكلة تباين مظاهر المراهقة وتباين تاثيرها على الطلبة، واختلاف مظاهر السلوك التي تظهر بها، فيواجه المعلم بهذه الحالة طلبة أصبحوا رجالاً، وطلبة آخرين صغار الحجم لا يستطيع المعلم معاملتهم كالطلبة الكبار لأنهم يحتاجون رعاية، وتعليمات، ومتابعة حتى تقوى لديهم قيم الفهم والالتزام قبل المحاولة برفضها، أو التمرد عليها كما يفعل المتمردون على السلطة من الطلبة الكبار. 
ويتوقع من المعلم مساعدة هؤلاء الطلبة تزويدهم بالأنشطة والممارسات التي تسمح لهم بالتخلص من مشاعر القلق، والكآبة والخجل والارتباك بتأثير اضطراب العمليات النمائية وأثرها على سلوكهم، كما يتوقع من المعلم مراعاة حالات هروب المراهق واستغراقه في أحلام اليقظة في أثناء النشاطات الصفية، وإتاحة الفرص أمامه للتنفيس والتعبير عن مشاعرهم، وتفحص مشاعرهم تجاه زملائهم واختبارها ليحققوا الراحة والهدوء.
تدريب المراهقين لتحمل مسؤولية الانتقال من الطفولة والاعتمادية والوالدين إلى الرجولة، والاستقلال، وتحمل تبعات أي سلوك يقوم به، ويعتمد معهم المعلم الاتفاقيات في حالات السلوك السيئ، أو إحلال النظام أو مخالفة التعليمات. 
إدارة الصف في المرحلة الجامعية: 
تتدنى مشكلات إدارة الصف في هذه المرحلة، إذ أن الطلبة قد استقروا في ملامح ومظاهر النمائية، واستقرت ملامح شخصيهم وطوروا أنماط تعلم وتفكير وسلوك تكاد تكون مستقرة نسبياً. 

مرحلة المراهقة 
مرحلة ضبط
تفترض النظرية النفسية أن المراهقة مرحلة توتر واضطراب يواجه فيها المعلم أزمات متعددة بسبب الأزمات التي يواجهها المراهقون. 

فمعلم طلبة المرحلة الثانوية معني بفهم خصائص المراهقة، لأن فهمها يساعد على فهم عناصر الضبط، والتحرر من المشكلات لدى المراهقين. 
علم الضبط للمراهقين هو علم نفس تربوي يتطلب الفهم المتعمق لمظاهر اضطراب الهوية وانتقائها وتهذيبها
واضطراب الهوية هي أقصى معاناة يواجهها المراهق .. ومعالجتها يتطلب مهارة سيكولوجية يحتاج إليها المعلم غير المؤهل لكي يصبح معلماً خبيراً في إدارة تعلم المراهقة. 

وتتميز هذه المرحلة بخصائص الثبات، والاستقرار، ووضوح القناعات، والمعتقدات، والأفكار وخطط المستقبل، والقيم، والنماذج التي طورها الطالب وتبناها، وشكلت مصدراً لسلوكه. 
الملمح الرئيس في هذه المرحلة أن الطلبة يطورون أسلوباً خاصاً بالتعلم والتفكير، وبرزت أهمية اعتماد أسلوب التعلم الذاتي، وتطوير ملامح الاستقلال في التعلم وإدارته.

خارطة الصف وفق التنظيمات الهادفة: 
إن توزيع الطلبة وأماكن جلوسهم، وشكل الصف محكوم أولاً بأسلوب تنظيم التعلم والتعليم الصفي، وقد حدد أسلوب عرض تجليس الطلبة في الصف، وشكله عدد من العوامل وهي: 
1-    طبيعة المرحلة النمائية الصفية. 
2-    هدف التعلم وأهداف التعليم. 
3-    دور المعلم، ودور الطالب.
4-    نوع التنظيم الصفي. 
وقد أمكن تحديد أمثلة من التنظيمات الصفية وهي: 
1- تنظيم المناقشة التفاعلية 
2- تنظيم لهدف الانتباه                 9- المجموعات الصغيرة 
3- التنظيم التقليدي                 10- المجموعة الصغيرة 
4- النشاط الفردي                 11- مجموعة مخبرية 
5- التعلم الفردي                 12- مستطيل الأضلاع 
6- المناقشة الجماعية                 13- مجموعات مباراة 
7- تعلم الخبراء                 14- تعلم فردي وجمعي مصغر
8- المجموعات الإدارية             15- تعلم خاص 
 

  نتائج البحث في موقع الجلوس: 
أجرى آدمز وبيديل (Adams and Biddle, 1970) دراسة تم فيها تقصي نتائج بحوثهما في مجال دراسة أثر موقع جلوس الطلبة باعتبارات متغيرات شخصية لديهم من مثال الطبقة، أو المرحلة الدراسية وقد كانت النتائج كالتالي: 
* يميل الطلبة إلى التجمع في أماكن نشاط التعلم وفي الصف الأول. 
* يميل لأن يجلس الطلبة متدنيو التحصيل معاً في مجموعات قريبة من بعضها. بينما يجلس الطلبة مرتفعو التحصيل وسط غرفة الصف.  
* يجلس الطلبة معاً من أفراد طبقتهم أبناء الطبقة العليا مع أبناء الطبقة العليا وهكذا. وهكذا باقي المجموعات. 
* يجلس الطلبة من ذوي الطبقة العليا قريبين من طاولة المعلم، بينما يبتعد الطلبة من ذوي الطبقة الدنيا. 
* يجلس الطلبة الذين يحتاجون إلى مساعدة المعلم بعيداً عن طاولة المعلم .. بينما يجلس الطلبة من ذوي الطبقبتين العليا والمتوسطة قريباً من طاولة المعلم وأماكن جلوسه. 
* يقضي المعلمون 70% من الزمن التدريسي في مقدمة غرفة الصف. 

فائدة: ......
إن إجلاس الطلبة متدنيي التحصيل في مقدمة الصفوف يمكن أن يحسن من درجة انتباههم، ويزيد من مشاركتهم، ويحسن من درجة تحصيلهم، بينما لا تؤثر أماكن جلوس الطلبة المتفوقين في التحصيل على أدائهم لأن دافعيتهم للتعلم والانتباه تكون داخلية متحررة من تأثير المعلم أو المكان ... !

معيار الإدارة الصفية الإيجابية: 
إن معيار الإدارة الصفية الفعالة هو اندماج الطلبة في مهمات التعلم، والنشاطات الصفية، وتدني نسبة ظهور المقاطعات أو المشوشات من قبل عدد محدود جداً من الطلبة. وإن الصف ذا الإدارة الفعالة ليس بالضرورة هو الصف الهادئ، وهذه نظرة تقليدية في إدارة الصف.  
ومن أحد المظاهر الصحية لإدارة الصف الفعالة، هو إيجاد بيئة صفية تقود إلى التعلم والتحصيل وتعمل على استمرارها كعملية. 
أما النظام الصفي فهو العملية التي يستجيب المعلم للمتغيرات الصفية أثناء تفاعلها وظهور بعض السلوكات غير المناسبة والعمل على تقليلها ومن ثم إيقافها (Ormod, 1995, 518). 
الأمارات الإيجابية للصف المناسب: 
هناك عدد من الأمارات التي تصبغ الصف المدار بطريقة مناسبة ويمكن تحديدها بالتالي: (Ormod, 1995, 520). 
* الصف المنظم مادياً بطريقة تسهل تفاعل المعلم والطلبة وتقلل من فرص التشتت إلى أدنى درجة. 
* إيجاد المناخ الصفي الذي ينمي فيه الطلبة الشعور بالانتماء والدافعية الداخلية للتعلم. 
* يتضمن صياغة دقيقة وواضحة ومعقولة لحدود سلوك الطلبة الصفية. 
* تنظيم الأنشطة الصفية التعلمية وتخطيطها بطريقة تشجع الطلبة على التعلم الذاتي، والتفاعل النشط مع الأنشطة. 
* يعي المعلم ما يقوم به الطلبة في كل لحظة تعلمية، وفي كل ما يقوم به الطلبة من أداءات سلوكية صفية. 
إيجاد المناخ الصفي الفعال: 
حتى يتسنى للمعلم توفير مناخ صفي فعال فلابد من الأخذ بالاعتبار البيئة المادية، والنفسية، ومناخ الصف، وأن يكون قد اعتبر خصائص الطلبة الجدد، والتوقعات التي يبنيها الطلبة، وتغيرها، واختيار التقنيات وتنفيذها، وتكليف الطلبة بتأديتها دون أن تتبع بتعنيف، أو تهديد. 
المناخ الصفي: هو الجو النفسي الصفي ...
ويتوقع من المعلم أن يحث الطلبة في جو دافئ حميم، مدعم، يبني الثقة لديهم، على العمل والتعلم، ويشعر فيه الطلبة بالتعبير الحر عن آرائهم، ومشاعرهم الصريحة، ويعرفون أنهم يعملون دون أن تكون مهمة المعلم تهديد الطلبة وإرهابهم من الوقوع في الخطأ، أو إطلاق مسمى الفشل عليهم.
وفق هذا المناخ، يضمن للطلبة أن يستقبلوا الخبرات التعليمية والأحداث الصفية بموضوعية، وعقل متفتح، وفي هذا الجو يتقدم الطلبة ليواجهوا التحديات الجديدة باستطلاع، وحماس، وتزداد احتمالية التعلم والتحصيل (Ormod, 1995, 522). 
ويفترض علماء النفس الإنسانيون في الإدارة الصفية أن الجو الصفي الذي ندعوا إليه هو الذي يؤدي فيه الطلبة تعلمهم، وأن يعطي ذلك الأولوية الكبرى، ويتاح فيه للطلبة الفرصة لأن يخاطروا، ويحاولوا ويخطئوا، ويتخطوا ذلك بأنفسهم وبثقة، ويتقدم أداءهم الأكاديمي. وقد أمكن تحديد ثلاثة إجراءات لتوطيد ذلك هي: 
أولاً: ينقل المعلم مشاعر القبول، والاحترام والاهتمام بالطلبة كأفراد مهمين. 
ثانياً: إيجاد جو شبيه بالجو الذي يسود الأجواء العملية المفيدة، ويخلو من التهديد مثل الأجواء التي تسود تنسيق المؤسسات التجارية. 
ثالثاً: يزود الطلبة ببعض مشاعر الضبط مع اعتبار الأنشطة الصفية. 

يظهر المعلم الاحترام والقبول، والاهتمام بالطلبة: 

يحتاج الطلبة للشعور بالانتماء، والألفة في الجو الصفي، ويطور فيه علاقات الصداقة ويبحثون عن الطرق التي توجد ذلك، كما يتوقع الطلبة أن يصادفوا التأييد من المعلمين للأداءات التي يقومون بها، والطلبة بطبيعتهم معنيون أن يلاقوا القبول والتأييد من الأفراد حولهم. 
وقد أمكن ذكر بعض الإشارات التي تنقل للطلبة مشاعر المعلم الإيجابية. 
•    ابتسام المعلم، والتحية الدافئة في بداية كل درس. 
•    تحية الطلبة وإظهار الاهتمام حينما يظهر بعض الطلبة تغييرات في هندامهم أو ملابسهم. 
•    يقدم المعلم الدعم للطلبة حينما يواجهون نشاطاً تعلمياً متحدياً لقدراتهم، وتحيتهم، ومشاركتهم ابتهاجهم حينما ينجحون في تأدية تلك المهمات. 
•    الاستماع الجيد حينما يحضر الطلبة مقطبين غاضبين، أو مستائين. 
•    إظهار مشاعر المشاركة مع الطلبة حينما يواجهون مشكلة، أو أحباطاً، وإشعارهم بأنهم بشر يواجهون كما يواجه أي إنشان من مشكلات وإحباطات (Diamond, 1991).     المعايير الذاتية للإدارة الصفية الإيجابية 
تفترض النظرية النفسية أن المعلم أي معلم يطور أمارات ظاهرة إيجابية يستدل منها على تحقيق نظريته عن الإدارة الصفية الذاتية الإيجابية. 
ويطور المعلم هذه المؤشرات عادة استناداً إلى خبراته، ومعرفته، مع أنها ليست مكتوبة، ولكنها واضحة ومحددة، يؤكد إشاراتها في كل أداء يقوم بها، وبحكم وفقها على أداء المعلمين الآخرين.  
•    قبول الطلبة وخصائصهم كما هم وإظهار الاحترام، والتقدير، والاهتمام الخاص بشيوع صحتهم النفسية، وسحب العوامل المضايقة لهم (Davis and Thomas, 1989). 
توفير البيئة المدعمة وغير المهددة: 
معيار هذه البيئة هي تأكيد التوجه نحو تحقيق الأهداف التعلمية كما هو الأمر في أية مؤسسة تجارية تهدف إلى تحقيق نسبة الربح المرجوة، والاعتناء بكل العوامل التي تهيئ لذلك (Davis and Thomas, 1989). 
وتعتبر مهمة تطوير علاقات إيجابية مع الطلبة من مهمات المعلم في تحقيق الجو الآمن. وأن يعي المعلم أن الطلبة مثلهم مثل المعلمين معنيون بإرساء ما يتمنون من جو يسوده الثقة، وتحقيق ما هو متوقع منهم.
وأن يجنب المعلم تقديم أنشطة مملة، مكررة، وبدلاً من ذلك يوفرون أنشطة مثيرة، ودافعة للاشتراك، وأن هذه ليست هدفاً بذاتها، بقدر ما تكون وسائل وأدوات لتحقيق الأهداف التدريسية التحصيلية. 
يعني المعلم كذلك بتوفير البيئة التي تسود أماكن العمل لمنتج البيئة العملية التجارية (Business Like)، وهي البيئة التي تخلو من التهديد، وتقل فيها المثيرات المزعجة، والخالية من القلق ومسبباته، يكون فيه الطلبة مسؤولون، ويتحملون مسؤولية أدوارهم في تحقيق الأهداف التعليمية، وتقليل فرض وضعهم تحت ظروف الإنهاك المستمر، أو شعورهم الدائم بالخوف من الفشل أو تسميتهم بذلك (Rogers, 1983). 
يربي المعلم طلبته على الإحساس والشعور بعمليات الضبط الذاتية (Self – Control)، وزيادة شعورهم بالمسؤولية لما يحدث لهم، وتحمل نتائج أعمالهم، مما يدفعهم للعمل بحماس، والمنافسة مع الذات (Self – Competence) ومع الآخرين، عن طريق التعاون في سيادة جو صفي تسوده فرص الإنتاج، والنجاح، والإنجاز. 
 
تزويد الطلبة بفرص الإحساس بالضبط: 
يعتقد الطلبة نتيجة نموهم، وخبراتهم الكافية أنهم لديهم القدرة الكافية على ضبط الأحداث الصفية، ونتائج ما يحدث لهم باعتبارهم مصادر تأثير وضبط البيئة المحيطة، إن ذلك يوفر الشعوربالدافعية الداخلية، وبذل الجهد، والعمل بجد، والمثابرة لفترة أطول. وإن توفير الدعم  والسند للطلبة حينما يقومون بالمبادرة وبذل الجهد يزيد من مساهمتهم في إدارة بيئة وظروف ونتائج تعلمهم في الصف. إن هذه الإجراءات تسهم في تطوير المشاعر العالية في الفاعلية الذاتية (Self – Efficacy)، وتحقيق مستوى التحصيل العالي (Ormond, 1995, 523). 
ومن أجل ضمان استمرار تقديم الطلبة في عمليات ضبط تعلمهم، وسعيهم الحثيث نحو تحقيق الأهداف المرجوة يمكن قيام المعلم بالإجراءات التالية لإحساس الطلبة بالضبط. 
الإحساس بالضبط: 
* توفير روتين منتظم لعمل التعيينات (مما يجعل الطلبة قادرين على عمل وظائفهم، وتقنياتهم بصورة صحيحة بتقديم توجيه بسيط)
* تزويد الطلبة بملاحظات بناءة قبل تقديم التعيينات والأنشطة لهم، (ذلك يساعد الطلبة على القيام بالتخطيط المسبق). 
* امنح الطلبة الفرصة لتحديد الزمن الذي يمكن أن ينهوا التعيينات المكلفين بها (إن ذلك يساعد الطلبة على تحديد حدود الإنجاز والإنهاء).  
* تزويد الطلبة بالفرص التي يتم فيها الاختيار لصور إنهاء التعيينات، وتحدد الزمن الذي يستغرقهم لأدائه، وهذا يجعلهم قادرين على تحديد أولوياتهم (Spaulding, 1992). 
وبذلك يدرب الطلبة على ممارسة استقلالهم، واختيار وسائلهم وطرقهم في تحصيل الأهداف التعلمية. وإن تزويد الطلبة بالشعور الحقيقي لضبط حياتهم الأكاديمي الصفية، يزيد من مسؤوليتهم تجاه ما يحققون من نتائج. كما أن هذه الإجراءات الصفية التنظيمية والإدارية تعمل على ارتقاء عمليات التنظيم الذاتي (Self – regulation) التي ركز عليها علماء النفس المعرفي الاجتماعي.
صياغة حدود للأنشطة وممارسات الطلبة الصفية: 
مع التذكير بأهمية الضبط للطلبة والحاجة إليه، فإن وضع حدود للنظام والانتظام يعتبر ضرورياً لتحقيق الأهداف التعلمية (Dovle, 1990). 
إن عدم وضوح تعليمات لإدارة التعلم الصفي أو الصف، يؤدي إلى شيوع الفوضى، وتدني فرص إمكانية تحصيل الطلبة. والمعلم الحريص ذو القدرة على الإحاطة بمتغيرات الصف وعوامله، هو القادر على توعية الطلبة بحدود إدارتهم، إذ ليس لهم شرعية في التدخل في سير العملية التعلمية، ومعنيون بالمحافظة على ممتلكات المدرسة والصف. والمعلم معني كذلك بوضع الحدود التي يمكن أن يتحرك الطلبة ضمنها، أو تقديم افتراضات لإدارتها. وحتى يحقق الطلبة التدخل المقبول ضمن حدوده في الإجراءات الصفية يمكن أن يقوم المعلم بالإجراءات الصفية المحددة. 
التدخل المقبول ..... 
1- بدء السنة الدراسية بإجراءات وقوانين محدودة. 
2- إعلام الطلبة بالتعليمات والقوانين التنظيمية بطرق غير مباشرة وليس بطريقة الفرض أو الأمر. 
3- احترام مشاعر الطلبة وآرائهم تجاه التعليمات والقوانين التي تم اختيارهم بها. 
4- إتاحة الفرصة أمام الطلبة للاشتراك في صنع القرارات المتعلقة بإدارة الصف. 
(Ormod, 1995, 524)

بدء السنة الدراسية بقوانين وإجراءات: 
تشكل الأيام والأسابيع الأولى فترة حرجة في تهيئة المناخ الصفي، وبناء التوقعات في سلوك الطلبة (Doyle, 1986). 
لذلك يتوقع من المعلم إعلام الطلبة بالتعليمات، والقوانين في إدارة الإجراءات التعلمية، وإدارة الصف، في وقت مبكر من بداية العام الدراسي (Davis, 1990). ويتوقع من المعلم توضيح التعليمات، والقوانين وتفصيلها، ومناقشتها مناقشة كافية حتى يشعر المعلم أن الطلبة قد تمثلوها، وأنه يمكن تأديتها وفق المناسبات المناسبة، والتأكد من ذلك عن طريق تأديتها في مواقف تدريبية تعرض أمام الطلبة، حتى يزداد وعي معظم الطلبة بمفادها الأدائي. 
وفي المرحلة الثانية، أن يقوم المعلم بتوضيح عواقب المخالفة لهذه التعليمات والقوانين، وتزويد الطلبة بحدود المخالفة، وما يترتب عليها من عقوبة، ويتم توضيح العقوبة، ونتائجها، والتأكد من أن الطلبة قد استوعبوا هذه العقوبة، حتى يتمثلوا ما تنص عليه التعليمات والقوانين ويتجنبوا مخالفتها، حرصاً على الالتزام الذاتي، والضبط الذاتي أكثر مما يكون تجنباً للعقوبة. 
ويتوقع من المعلم أن يتذكر أن الطلبة كلما تقدموا في صفوفهم كلما زاد التمثل الذاتي للقوانين بسبب تقدم فهمهم ووضوح المعنى لها في أذهانهم. 
إن التأكد على تقديم المعززات وفرص أكثر من فرص سحب الامتيازات وتقديم صور العقوبة، مما يدفع إلى تطوير عمليات الضبط الذاتي وزيادة الفهم والالتزام بالتعليمات والقوانين. 
ويراعي المعلم أن يقدم القوانين والتعليمات الصفية بصورة واضحة ومبسطة، وأن تكون قليلة العدد حتى يمكن للطلبة وفق مستوياتهم النمائية المختلفة استيعابها وفهمها. 
يراعي أن تقدم التعليمات والقوانين المهمة في بداية العام الدراسي وتترك التفاصيل، والتعليمات والقوانين الأقل أهمية لتعطي خلال العام الدراسي ... وأن كثرة التركيز على الضبط، والانضباط، والنظام والمبالغة فيها يدفع الطلبة إلى الشعور بالملل والضجر ... 
إن بعض الطلبة قد عبر في أحد المناسبات تجاه القوانين والتعليمات الكثيرة، المتكررة، المتشددة .. ألسنا بشر، تعليمات، تعليمات، أين المساحة التي يتاح لنا التحرك وفقها، وبخاصة أنه قد تم تحديد إجراءات التحكم والضبط لأي شيء ...؟ 
 وصف القوانين والتعليمات والإجراءات على صورة معلومات: 
إن الخبرة في التعامل مع الطلبة تعكس شعورنا، بأن الطلبة يتقبلون القوانين والتعليمات والإجراءات وكأنها معلومات أو معرفة عليهم تعلمها، والتفاعل معها، وهي حقيقة تقدم لهم كذلك. وحتى نتأكد من تحقيق أهدافها فلابد من تقديمها على صورة معرفة، ومساعدتهم على تمثلها، واستيعابها، وتقبل الصورة التي يتم استيعابها بها، والتي يمكن التأكد من ذلك الفهم عن طريق الطلب إليهم وتأديتها على صورة إجراءات وأداءات، وتصحيح ما تم تشويهه ذهنياً، لأن الأداء أكثر تعبيراً عن الفهم والتمثل من الشرح اللفظي أو الطلب من الطلبة شرحها لفظياً (Deci, 1985). 
ومن معرفتنا بطبيعة الطلبة أمكن ملاحظة أن الطلبة يقبلون القوانين والتعليمات كمعرفة، ونتاجات يراد تحقيقها وتمثلها، أكثر من اعتبارها ضوابط للسلوك والنظام. وهي قضية: هل هذه من الأوامر أو المعرفة بالتعليمات؟ والطلبة أميل لأن تتولد الضوابط الذاتية من أنفسهم، على أن يعي المعلمون مناسبات ظهورها ويعززونهم حين يظهرون الالتزام بها. 
الاعتراف وقبول مشاعر الطلبة: 

إن تمثل مشاعر الطلبة، وفهم ما يسرهم، وما يثير الشقاء والتعاسة يجعلهم يسحبون مشاعر الغضب، والكراهية على كل ما يقدم في المدرسة، وما يواجهون فيها من أفراد كذلك. 
إن مهمة المعلم في هذا المجال اعتبار مشاعر الطلبة بحيث يطلب من الطلبة ما يمكن تأديته، وما يشعر فيه الطلبة بالسعاة، إن ذلك كله يتطلب حكمة المعلم في إدارة التعيينات الصفية، وتوضيح نظام المتابعة، والأداء حتى يقبل الطلبة على تأدية المتطلبات برضى وميل نحو التحصيل والإنجاز. 
وهناك مهمات ذات نواتج عملية وهي إشعار الطلبة بأن المعلم يعرف أن تأدية التعيينات يتطلب التوقف عن مشاهدة التلفزيون أو اللعب مع الرفاق لعبة كرة الطائرة، لكن ما سيحققه الطلبة بعد أداء التعيينات سيحقق لهم الرضى في النهاية، وتجنب مشاعر الألم والمضايقة، وإقناع الطلبة بأن البرنامج المناسب هو البرنامج الذي يحدد فيه الطالب وقتاً للدراسة وحل الواجبات، وجزءاً للعب والالتقاء بالرفاق. 
مشاركة الطلبة في صنع القرارات: 
إن إتاحة الفرصة أمام الطلبة للمشاركة في اتخاذ القرارات في الإجراءات الصفية التعلمية يتيح لهم الشعور بتحمل المسؤولية إزاء ما اشترك به، ويزيد من فرص فهمه للقوانين والقرارات التي يسهم في صياغتها، وإن تدريب الطلبة على إعادة النظر في القوانين والإجراءات والقرارات القديمة تزيد من دافعية المساهمة في التحسين، والاستمرار في تلك المحاولات. 
وإن مشاركة الطلبة في هذه القرارات تزيد من انتمائه للأنظمة والقرارات الصفية، ويزيد من درجة احترامه لنفسه، وتزيد ثقته بقدراته وإمكاناته، وزيادة اعتباره لدوره وفاعليته في النظام والإدارة الصفية، واستبعاد فكرة تسلط المعلم والراشدين من حوله.

اقبلوا مشاعرنا نحن الطلبة .... ! 
تفترض النظرية النفسية أن مشاعر الطلبة تحكم أداءهم وسلوكهم، وتصبح دافعاً محركاً لهم. 
لذلك فالمعلم الكفي الذي يسعى نحو النجاح في مهمة ضبط الصف هو المعلم الذي يتدرب على فهم مشاعر الطلبة، وتعبيراتهم لأنها إشارات تقود إلى أسس التعامل معهم، وإنجاح مهمة تفاعلهم مع النظام والتعليمات والمعارف والخبرات الصفية. 

تخطيط النشاطات الصفية: 
إن التخطيط المسبق لكل ما سيقوم به المعلم في تنفيذ الأنشطة الصفية، أو أية إجراءات أخرى، وتجنب العشوائية والاضطراب، أمر سياسي في إشاعة جو صفي مريح. 
إن تغيير الروتين، وإدخال إجراءات جديدة يحسن الأداء، استخدام نظام المجموعة فيإدارة التعلم بدلاً من الصف ككل، استخدام أسلوب التعلم الذاتي المنظم المضبوط، والمحدد، استخدام أدوار فردية أو مجموعاتية يحسن من الأداء الإداري الصفي، وينقل إلى الطلبة اهتمام المعلم وعنايته، وتقديره بأداءاتهم وتحسن فهمهم وتفاعلهم.
تغيير الأمكنة بين الفترات المتباينة من مثل تنفيذ إجراءات في المختبر، أو في المكتبة، أو في الساحة، أو استخدام رحلة قصيرة .. هذه إجراءات تقتل الروتين وتستثير دافعية الطلبة للانتباه والمشاركة، وتقلل من المشكلات الصفية الإدارية. 
أكد بينتز وبينتز (Bents and Bents, 1990) أن توظيفات استراتيجيات التعلم المختلفة، والتأكد من إتقانها على صورة مهارات متحققة في أداء الطلبة من مثل استمرار إثارة انتباه الطلبة، واهتماماتهم، توفير استراتيجيات التعلم تقود وتدفع إلى ضمان واستمرار النجاح والتحصيل، وتجنيب الطلبة فرص الفشل، وعدم إتمام المهمة، ويضمن ذلك عادة في خطة الدرس، وضمان تضمين كل ما سيقوم به الطالب والمعلم. 
يمكن تحديد الإجراءات المناسبة المتعلقة بالتخطيط المسبق، والالتزام بتنفيذ الخطة التي تتفق بالإحاطة والشمول، هذه الإجراءات هي: 
1- ضمان استمرار اندماج الطلبة في مهمة التعلم والعمل الصفي. 
2- اختيار المهمات المناسبة للمستوى الأكاديمي للطلبة. 
3- توفير تنظيم مناسب للتعيينات والبنى المناسب للأنشطة التعلمية الصفية.
4- وضع خطة مناسبة لأوقات الانتقال خلال اليوم الدراسي (Ormod, 1995, 528). 
وأمكن تحديد عدد من الاستراتيجيات لتحديد الأنشطة الصفية التي تضمن استمرار التعلم  والانهماك به، مما يؤدي إلى تقليل مشكلات النظام واستمرار الانضباط. 
التركيز على .......
النشاط الصفي.
* الاندماج في موقف التعليم. 
* مناسبة المهمة لمستوى الطلبة. 
* توفير البيئة للنشاط. 
* التخطيط المناسب للانتقال. 
* الوعي بما يقوم به الطلبة. 

الاستراتيجية الأولى: 
استراتيجية بقاء الطلبة منشغلين في العمل على المهمة التعلمية، والاندماج في موقف التعلم الصفي ... 
إن الطلبة يسيئون السلوك حينما لا يكون لهم دور محدد أو نشاطات معينة لأدائها. لذلك فإن الإدارة الصفية المناسبة هي التي يتأكد فيها المعلم أن ليس هناك أي جزئية من وقت الصف بدون تخطيط لعمل الطلبة ولإجراءات التعلم الصفي.
حتى يضمن المعلم استمرار الإدارة الصفية المناسبة عن طريق استمرار ومثابرة الطلبة على العمل، والانهماك في إجراءاته التعلمية فإنه يقوم بالإجراءات التالية: 
•    يحدد للطلبة ما سيقومون به كل أوقات اليوم، وكل يوم وذلك منذ اليوم الدراسي الأول. 
•    يحضر للطلبة المواد اللازمة، والتجهيزات، والأدوات التي سيحتاجها الطلبة في أداء المهمات التعلمية قبل بدء الزمن.
•    يحدد المعلم السرعات المناسبة التي يمكن أن ينفذ بها الطلبة الأنشطة التعلمية الذاتية، والجمعية الصفية، بحيث يجد الطلبة معقولية الزمن ومناسبته، والشعور بالإنجاز أثناء تأديته للأنشطة. 
•    يستمع لاقتراحات الطلبة بهدف التعديل والتغيير في سير الإجراءات ما أمكن، ويتأكد المعلم من ارتباط هذه الاقتراحات بالنشاطات، وفائدتها، على أن لا تكون كثيرة وتحدث تغييراً أساسياً. 
•    يقضي وقتاً قصيراً في معالجة المشكلات الفردية للطلبة خلال الصف، مع التأكد أن الطلبة الآخرين يستطيعون الاعتماد على أنفسهم في تنفيذ الإجراءات ويستمر إنتاجهم التعليمي (Davis and Thomas, 1989). 
الاستراتيجية الثانية: 
استراتيجية اختيار المهمات التعلمية المناسبة لمستوى الطلبة
الفرضية في اختيار المهمات والمواد التعليمية تقوم على أن: 
اختيار المهمات السهلة ومضمونة النجاح والإنجاز لدى الطلبة في بداية العام الدراسي، وأن تؤجل المهمات الصعبة حتى يتأكد الطلبة من شيوع الجو الصفي الآمن، المدعم والمشجع على النجاح.
المهمات الصعبة، وحالة عدم الفهم، هي رسائل تنقل للطلبة الشعور بالعدوان الخفي الذي يضمره المعلم، وضعف قدرته على التواصل الذهني المناسب مع الطلبة ... لذلك تصبح سبباً ومبرراً لإظهار السلوك السيئ من قبل الطلبة. 
ويلاحظ في كثير من الأحيان أن الطلبة الأقل قدرة هم الذين يقفون وراء السلوك السيئ، واضطراب الجو الصفي العام، ومرد ذلك اعتقادهم أن ليس لهم مكان في إجراءات المعلم الصفية وأنشطته. 
لذلك يراعي أن تكون الأنشطة، والمهمات مناسبة لقدرات الطلبة، وملبية، تخلو من التهديد بالفشل المرتبط بظهور أعراض القلق وتدني فرص الإنجاز والنجاح (Doyle, 1986). 
ويتوقع أن تكون النشاطات مناسبة، معقولة الصعوبة، مثيرة، محددة جداً، تشعر الطلبة بالمرح والألفة والسعادة في التعامل معها، وتستثير دافعيتهم لإنجازها ويتوقع من المعلم إشعار الطلبة بتوقعاته الإيجابية في نجاحهم وقدرتهم على الإنجاز، فيبدأون بمشاعر إيجابية تجاه قدراتهم وجهودهم وتجاه أنفسهم.
وإن التدرج في تقديم الأنشطة الصعبة، والتدرج في طرح موقف تتحدى إمكانات الطلبة، مع محدودية عددها، يشجع الطلبة على الاشتراك، والمحاولة وتجنب التوقف، والشعور بالتهديد إزائها (Doyle, 1990). 
الاستراتيجية الثالثة: 
استراتيجية توفير البنى المناسبة للأنشطة الصفية. 
إن تزويد الطلبة بأهداف النشاط، وطبيعة الأداء المتوقع تحقيقه، ويحدد فيه دور الطالب، ودور المعلم، يجعل الطلبة يستمرون في تأدية والاشتراك في الأنشطة بفاعلية. 
تظهر المشكلات الصفية حينما تكون الأنشطة غير مناسبة وغير منظمة تنظيماً يراعي فيها عناصر الجو الصفي، واستعدادات الطلبة، وتفتقر إلى المعنوية أو لأن يشعر بها الطلبة. كما أن تقديم تعليمات واضحة تسبق تقديم المهمات والدروس والمواد، وتزويد الطلبة بالتغذية الراجعة المناسبة، وطريقة السير في المهمة، وبخاصة في الأسابيع الأولى من السنة الدراسية يقلل من ظهور المشكلات الصفية، ويحسن الإدارة الصفية. 
إن تقديم المهمات والمواد وفق بنى مناسبة لا يعني أن تكون محددة بدقة، تنعدم فيها الفرصة في اعتبار اقتراحات الطلبة في التعديل، أو الاشتراك في اتخاذ القرار. 
إن تأكيد مهمة قدرة الطلبة على تطوير وتوظيف العمليات ذات المستوى الأعلى من التفكير واستغلالها من مثل التفكير الناقد، والتفكير التحليلي، والإبداعي، وإن اعتبار ذلك في بناء التعيينات التي تعد للطلبة على ارتقاء هذه العمليات.
وقد حدد هذه العمليات وممارستها وتقديم الدعم للطلبة وفق مراقبة وإشراف المعلم تعتبر مهمة ذات مستوى رفيع يقدمها المعلم. وقد أكد على ذلك العالم المعرفي فيجوتسكي في مهمة الدعم الذي يقدم للطلبة حينما يشعرون بالحاجة إليه. لذلك فإن تقديم المهمة الكبيرة على صورة مهمات بسيطة مجزأة، وإعطاء تعليمات واضحة، وطرق مناسبة للعمل والتنفيذ، ومساعدة الطلبة على تحديد أدوارهم ضمن المجموعة، يساعد الطلبة على تطوير مهارات العمل والتعلم ضمن تجمعات التعلم التعاوني، أو العمل ضمن مجموعة، ويساعدهم على تطوير مهاراتهم الفردية في ممارسة ذلك بأنفسهم مستقلين دون مساعدة (Ormod, 1995, 529). 
الاستراتيجية الرابعة: 
استراتيجية التخطيط المناسب للانتقال في الأنشطة الصفية
وترتبط هذه الاستراتيجية بطريقة الانتقال الزمني بين نشاط، ونشاط آخر جديد. لذلك يطلق على هذا الانتقال بالانتقال الزمني (Transition Time). ويراعى أن يتم الانتقال الزمني بسلاسة، وتدرج مع المحافظة على قوة وزخم استمرار تأدية النشاط بدون فتور الحماس، أو الدافعية للاشتراك في الأداء، واستمرار تأديته.
وإن المعلم الخبير الذي يمتلك هذه القدرة يتجنب عملية الانتقال المفاجئ، أو الانتقال العشوائي، أو الانتقال المثبط الذي يطفئ حماس وحيوية الطالب، ويشعر الطالب أن هناك فترة ركود أمام الطالب، إذ ليس لديه خطة للقيام بنشاط في فترة فتور الحماس، وهي فترة الانتقال، وفي العادة تربط هذه اللحظات تفكير الطالب وتخطيطه، وتوفر لديه مباشرة الاشتراك في النشاط التالي في الدرس التالي، أو المهمة التالية. 
أمثلة على الانتقالات المختلفة خلال اليوم الدراسي: 
•    يبدأ معلم التربية الرياضية كل درس عادة بتمارين إحماء الأعضاء. 
•    يبدأ معلم المرحلة الابتدائية أن يتبعوا الإجراء نفسه كل يوم إذ يجب على كل طالب أن يقوم بـ: 
o    وضع التعيينات بعد إنهائها على الطاولة.
o    إرجاع كل المواد التي استخدموها ويضعونها مكانها.
o    إخراج مواد وجباتهم الغذائية من الصناديق. 
o    الاصطفاف بانتظام للخروج من الصف.
o    نقل الطلبة الواجبات البيتية في مادة الرياضيات عن السبورة. 
o    تكوين مجموعات مكونة من ثلاثة أو أربعة ليعملوا وينفذوا المهمات باستخدام طريقة التعلم التعاوني. 
الاستراتيجية الخامسة: 
استراتيجية المحافظة على الوعي ومعرفة كل ما يقوم به الطلبة في الصف. 
وتتضمن هذه الاستراتيجية مفهوم المعية (Withiness) معرفة وملاحظة كل ما يقوم به كل طالب في كل لحظة في الصف.
كما لو أن لديه عينين في ظهره أو في مؤخرة رأسه، وينجح المعلم في تنفيذ وممارسة هذا الإجراء حينما يعمل الطلبة على الاتصال المباشر مع كل طفل سواء أكان بالشرح، أو بالنظر في أعين كل طالب لإشعاره بأنه على وعي بما يقوم به كل طالب، وأنه حذر على إشعارهم بالثقة، والأمن، والراحة (Ormod, 1995, 530). 
وإن عدم شعور الطلبة بهذا الوعي، وهذه اليقظة، قد يجعل  الطالبة يبدأون في إثارة الفوضى، وإشاعة جو الملل وإظهار السلوك السيئ، ويقلل من ممارسة العمليات الذهنية الراقية، واللجوء إلى سلوكات وعمليات بسيطة، سخيفة، مزعجة للطلبة وللمعلم، مما يفقد المعلم أدوات السيطرة على إدارة قيادة الصف (Doyle, 1990). 
إن تنظيم بني الصف، وعناصره، ومكوناته يعمل على الأخذ  بالاعتبار الموقف الصفي بما يقدم فيه من إجراءات ومواد، وتعلم واستراتيجيات تعلم وتعليم، وإدارة المواد والموارد الصفية، ويتم فيها اعتبار خصائص الطلبة وخصائص المعلمين وخصائص تفاعلهما معاً في جو صفي هدفه إتاحة كل الفرص مما أمكن توفيره للمتعلم للنمو والتطور الشخصي والمعرفي والقيمي، كل ذلك يقلل من احتمال ظهور مشكلات صفية، أو أية مشاكل ضبطية، أو مشاكل في النظام الصفي وإدارته. 
استراتيجية إيجاد بيئة تعلمية منتجة: 
كما تم تفصيله في هدف تحليل مهمات إدارة الصف الفعالة تأكد أن الهدف من دراسة المتغيرات الصفية بما فيها من طلبة وخصائصها، وما ينشأ عن تفاعل كل هذه العوامل في تأسيس بيئة     أشعر أني مراقب ...!
تفترض النظرية النفسية أن شعور الطالب بأنه مراقب، يقابل في البداية بالرفض والتمرد، ولكنه حينما يسلم بأنه حقيقة ومراقب، وملاحظ كفاية ثم يتوقع منه أن يطور استراتيجيات الامتثال والطاعة. 
وتمثل استراتيجية زيادة وعي الطلبة لما يحدث من إجراءات صفية، وما يقدم المعلم من خبرات ومعرفة وبذلك تبدأ المراقبة خارجة ثم تتطور لكي تصبح ذاتية
نفسية، وهو توفير بيئة صفية منتجة يتعلم فيها الطالب تعلماً ذاتياً منتجاً، ويطور شخصية متكاملة سليمة بأدنى درجة من الأذى، وأعلى درجة من الإنتاجية. 
والمعيار لسلامة الجو الصفي، والبيئة الصفية، والإدارة الصفية المناسبة هو مستوى إنتاجية الطلبة التعلمية بدرجة عالية من التكيف السوي. 
يمكن تلخيص الاستراتيجيات التي تحقق الهدف من إدارة الصف السليمة بالتالي: 
استراتيجيات ... 
* تنظيم البيئة المادية بطريقة تسهل التفاعلات المناسبة بين المعلم والطالب، وتقلل فرص ظروف التشتت والاضطراب. 
* إظهار مشاعر الاحترام والتقدير للطلبة واعتبارهم أناساً محترمين، وأن المعلم معني بتوفير البيئة الصفية التي تضمن لهم الصحة النفسية المناسبة. 
* التواضع في وضع الحدود والقوانين لسلوك الطلبة دون المبالغة والدقة في تفصيل كل جزئية بحيث يشعر الطالب أنه مقيد قيوداً مطلقة. 
* التخطيط الدقيق للأنشطة الصفية يشجع الطلبة على الإحساس بأهمية العمل على المهمة والاندماج في موقف التعلم، لاهتمام المتعلم بكل ما يقوم به من أجل إنجاح هذه المهمة. 
* إظهار المعلم أنه على وعي بكل ما يحدث في غرفة الصف، وما يقوم به كل طالب في الصف. 
* إشراك الطلبة في عمليات الضبط للنظام، والإدارة الصفية، والمساهمة في تقديم المشاريع لتحسين الإدارة والنظام (Ormod, 1995, 530). 
بناء بيئة مناسبة للتعلم الجيد: 
إن تنظيم الصف وإدارته تبدأ عادة بإعداد الصف كبيئة أساسية للتعلم، ويتضمن ذلك إدارة الفراغ، وتنظيمه، وترتيب المواد والتجهيزات بحيث تكون مناسبة الحجم والسعة والمجال البيئي التي تأخذ في الاعتبار المرحلة النمائية التي يمر بها الطلبة. 
تنبيه: ..........
إن ما يحدد توزع المواد والأدوات، هو العناية بالمساحات المناسبة لحركات المعلم أولاً، حتى يتسنى له أن يراقب ويضبط كل ما يحدث في الصف لاعتبار أن المعلم المناسب هو المعلم متعددة العيون سواء تم توزيع الطلبة كأفراد، أو كمجموعات في إدارة تعلمهم، كما يؤخذ في الاعتبار حركات الطلبة لتنفيذ ما يطلب منهم، أو ما ينوون القيام به. 
تنظيم المقاعد: (Setting Arrangement) 
إن الفرضية في تنظيم المقاعد مبني على إنجاح مهمة مراقبة الطلبة في كل الأوقات، وفي كل لحظة تنفيذ النشاطات التعلمية وتنظيم مقاعد الطلبة بحيث يبقون في مواجهة المعلم. أما في حالة العمل وفق مجموعات، فقد كان الشكل البيضاوي شكلاً تنظيمياً مناسباً إذ وفق هذا النظام يسهل التواصل بين الطلبة في المجموعات الصغيرة. 
وقد تنبه المعلمون إلى توزيع الطلبة المتشابهين في القدرات لأن وجودهم في مجموعات ربما يولد التشاحن أو الصدام حيث يترتب على ذلك الشرود وتشتت الانتباه.

نتيجة: .......
إن الهدف من الاهتمام بتنظيم الصف، وتوزع الطلبة في المقاعد توزعاً مناسباً هو توفير الظروف التي تضمن انتباه الطلبة، واستمراره للفعاليات الصفية ... 

أما بالنسبة للأداءات الروتينية مثل اصطفاف الطلبة في الطابور الصباحي، أو طابور الشرب، أو تسليم الواجبات الصفية فقد كانت توكل هذه المهمة إلى طلبة وفق نظام يتبناه المعلم، وهذا يقلل من صرف وقت التعلم في أداءات روتينية. 
تحمل المسؤولية واستقلال الطلبة: (Responsibility and Student's Independence)
يتبنى المعلمون مهمة تدريب الطلبة على الاعتماد على أنفسهم في إدارة تعلمهم الصفي وتنفيذه، حتى يتسنى لهم تنفيذه أيضاً في المنزل إذ إن المهمات الأكاديمية لا تتوقف عادة بعد خروج الطلبة من الصف.
وحينما يتبنى المعلم فرضية زيادة مسؤولية الطلبة في إدارة تعلمهم أو سلوكهم، فإن ذلك يجعلهم يخططون لهذه المسؤولية حتى تتحقق وتزداد استقلالية الطلبة.
وحتى في الصفوف الدنيا، يتوقع من المعلم أن يضع المواد في متناول الطلبة الصغار سناً، من مثل الألوان، والمواد، والأدوات. وأن تكون العلاقات والمشاجب بمكان يستطيع الطفل الوصول إليها. 

عبارة مهمة: ..... 
يفكر المعلم بالتخطيط لاستقلال البيئة الصفية وتنظيم مقاعد الطلبة وتجليسهم، والمواد والأدوات، كما يفكر في التخطيط للتعلم فالتخطيط لإدارة أجسام الطلبة وحركتهم تقترن بالتخطيط لإدارة أذهان الطلبة ....!!

المرجع:

كتاب : إدارة الصفوف الأسس السيكولوجية ، تأليف : أ. د يوسف قطامي ، د. نايفة قطامي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع – عمان، الطبعة الثانية، لعام 2005 – 1425 .