تتشكل البيئة الصفية بما يقدمه الطلبة والمعلمون المتفاعلون في داخل غرفة الصف وما يحيط بهم. إن أي موقف يجمع المعلم والطلبة معاً يوفر عنصراً اجتماعياً يختلف عن المواقف الأخرى.

• ماذا يقصد بإطار إدارة الصف؟ 
• ما أهمية التخطيط لإدارة التعلم الصفي؟ 
• ما هي اتجاهات إدارة الصف والتنظيم الصفي؟ 
• ما طبيعة النموذج التصحيحي؟ 
• تطبيقات النموذج التصحيحي والإيجابي؟ 
• ما هي حقوق الطالب والمعلم؟ 
• ما هي طبيعة الإدارة الصفية الموقفية؟ 
• ما طبيعة الإدارة الذاتية؟ 

 
إطار الإدارة الصفية (A Framework For Management)
يتم توضيح إطار الإدارة الصفية عن طريق تضمين الافتراضات التي تتعلق بذلك.
افتراضات الإدارة الصفية: (Classroom Management Assumptions) 

أولاً: العناصر المادية الصفية (The Physical Components) 
وفق هذه البيئة يعمل الطلبة والمعلمون معاً، بالإضافة إلى عنصر مهم أيضاً وهو محتويات الصف وموجوداته، إن التصميم الأساسي لغرفة الصف ربما اختلف عن النمط القديم في أواخر القرن التاسع عشر إلى نظام الخطة المفتوحة (Open – Plan basc) في المدرسة الحديثة (Ball and Solity, 1987, 16). 
تقسم زوايا غرفة الصف الحالية وفق طرق مختلفة بهدف تغطية النشاطات المختلفة، فهناك زوايا للكتب، زاوية لإنتاجات الطلبة، المواد التعليمية، وأخرى للألعاب ... إلخ، وهناك زوايا يعمل فيها الطالب بمفرده، وزوايا أخرى تنظم ليعمل الطلبة فيها وفق مجموعات.

كل صف ينظم عادة وفق فهم أو ترتيب خاص تتبناه سياسة المدرسة، أو سياسة المعلم، وبعضها أحياناً يتيح للطلبة التدخل في تنظيم غرفة الصف بحيث تكون أكثر ملاءمة لحاجات الطلبة ومتطلبات تعلمهم. 
ويتم تحديد أجزاء وزوايا غرفة الصف وفق النتاجات التعلمية المرغوبة المصممة. ويراعي عادة تنوع توظيف هذه الزوايا لرفع كفاية التعلم والاهتمام بتنوع النشاطات، وتنوع تفاعلات الطلبة مع الزوايا المختلفة في غرفة الصف.

ثانياً: العناصر الاجتماعية (The Social Components) 
تتشكل البيئة الصفية بما يقدمه الطلبة والمعلمون المتفاعلون في داخل غرفة الصف وما يحيط بهم. إن أي موقف يجمع المعلم والطلبة معاً يوفر عنصراً اجتماعياً يختلف عن المواقف الأخرى. 
يعمل المعلم في غرفة الصف مع مجموعات متباينة في الحجم (صغيرة، أو كبيرة الحجم)، ومع طلبة يتباينون في الفترات الذهنية، وتفاعلاتهم في مجموعة صغيرة أو مجموعة كبيرة، وقتاً طويلاً، أو وقتاً قصيراً، ويتم اعتبار كل ذلك في الخطة المفتوحة (Open – Plan). 
وتنظيم الطلبة لتنفيذ أنشطتهم في التعلم وفق مجموعة ليعملون كفريق، ويتقاسمون المسؤولية في إدارة وتنفيذ ما ينوون عمله. ويفترض أن هذه المجموعات مختلفة حتى في طبيعة الخبرات تجاه كل خبرة يشترك فيها الطلبة، وتختلف فاعلية كل فرد باختلاف الخبرات التي يمتلكونها، وتخضع المجموعات في تقسيمها، وتنظيمها، وعملها لمبادئ يراعيها المعلم حتى حينما يختار أفراد المجموعة أنفسهم ويتشكلون وفق مجموعات عمل صغيرة أو متوسطة الحجم، وحينما تطبق المبادئ بطريقة مناسبة فإن ذلك يوفر تجمعاً فاعلاً، ويجعل المجموعة تعمل بانسجام وتوافق، وتماسك.

 إن العناية بكفاية التنظيم الاجتماعي الصفي، وتشكيل وبناء المجموعات بطريقة تهدف إلى زيادة كفاءة التعلم الصفي وإدارته وزيادة كفاءة عمل الطلبة. 

العناصر التعليمية: (The Eductional Components) 
نأخذ بالاعتبار هذه العناصر بهدف إيجاد بيئة صفية مناسبة تضم هذه العناصر المناهج الدراسية، ومحتواها، والقرارات التي يتخذها المعلمون حول المعلومات والمعارف، والمهارات، التي تخطط لأنشطة الطلبة، كما أن اعتبار المرحلة النمائية التي يمر بها الطلبة، واختيار ما يناسبهم من أنشطة، وما تخضع له من تنظيم، وترتيب، والأعمال، والأداءات، وعرضها، واندماج الطلبة في المهمات التعليمية على مدار اليوم الدراسي ... كل هذه العناصر تشكل عناصر مهمة كبيئة تعليمية ودراسة تأثيرها، وعلاقتها معاً يؤثر في طبيعة البيئة الصفية، وتحديد ملامحها (Bally and Solity, 1987, 17). 
إدارة وتنظيم الأحداث الصفية: (Managing Classroom Setting Events) 
حينما نريد أن يطور الطلبة تغيرات في أدائهم بتأثير مما نقدمه لهم، وما ننظمه من خبرات ومواد لتحقيق مهارات، فإننا نتوقع منهم أن يظهروا مهارات جديدة ولكن ذلك لا يتوقع أن يتم بمفردهم، وإلا استغرق ذلك وقتاً طويلاً. 
إن المواد التعليمية، والتوضيحات التي تقدم لمساعدة الطلبة تسهم في جعل العملية مخططة ومقصودة. وطالما أنه منذ البداية يتاح للطلبة فرصة الممارسة لجميع النشاطات والتفاعلات الصفية المختلفة بهدف تحقيق الأهداف التعلمية.
لذلك فإن اهتمام المعلم ينبغي أن ينصب بالدرجة الأولى على الأنشطة والخبرات، والمواد التعلمية وفق إدارة تعلمية محددة لقدراتهم وتفاعلاتهم، إن توفير البيئة المناسبة لمساعدة الطلبة لإظهار التغيرات المرغوبة يسهم في تطوير سلوكات تعلمية مناسبة، بينما لا تحقق البيئة الصارمة للتنظيم هذه الأهداف.

وعلى سبيل المثال لو تعاملنا مع العناصر الاجتماعية، من مثل السلوك الاجتماعي الذي يجريه الطلبة، والذي يظهر في أحد صوره طريقة تعامل الطلبة مع معلميهم، وتفاعلهم مع بعضهم البعض، وفهمه أسس هذه العلاقات تشكل خطوة أولى ونقطة بداية للتعلم وفق بيئة صفية مخططة. ويتم التركيز عادة على الوسائل والمواد التي يمكن أن يسهم فهمها وتوفيرها في تشجيع الأداء المناسب وتصحيح ما يعتبر غير مناسب من الأداء.

تشكل المواقف الاجتماعية الصفية فرصة ثمينة للمعلم على فهم كيف يسلك الطلبة ضمن مجموعات، وما هي إمكانات إنشاء تفاعلية لتحقيق جو صفي سيكولوجي آمن، ومدعم، ومطور للصحة النفسية ..... 

إن فهم العناصر المؤثرة في الجو الصفي، والبيئة الصفية فإن توضيح العلاقة بين العناصر المادية، والاجتماعية، والتعليمية بيئة الصف وأهميتها يوفر مشعرات (cues) أو منبهات يفهم منها الطلبة أنها أعدت مسبقاً لتوفير الفرص المناسبة لإظهار التغيرات المرغوبة لديهم، والجدول يوضح ذلك: 
بعض العوامل البيئية المرتبطة بالسلوكات الصفية

(Bull and Solity, 1987, P. 18) 
التخطيط لإدارة تعلم صفي فعال: 
باعتبار أن إدارة الصف هو إدارة للتعلم، وإدارة للمواد والتسهيلات الصفية، وإدارة لخصائص الطلبة متفاعلة مع خصائص المعلم وعواملهم الشخصية، وإدارة للبيئة المادية، وإدارة للقواعد والقوانين، والتعليمات الصفية، فهي منظومة تضم بشكل عام أربعة مكونات أساسية وهي: 
1-    خصائص الطلبة. 
2-    التخطيط للإدارة الصفية الفعالة بوجود معلم فعال لتحقيق تعلم فعال. 
3-    بيئة مادية فيزيقية.
4-    إجراءات وقواعد وقوانين وتعليمات الصفية. 
وقد مثلها كل من إيجن وكوشاك (Eggen and Kauchack, 1998, 490) بنموذج يوضح فيه ما الخصائص التي يمكن الحكم وفقها على الإدارة الصفية الفعالة.
وسيتم توضيح المكونات حتى تساعد المعلمين والموجهين والإداريين في تطوير أحكام  دقيقة وفق متغيرات واضحة ومضبوطة على إدارة أي معلم، وهي بمثابة معايير مستقلة يمكن تمرير إجراءات المعلمين وفقها لتقدير مستوى فاعلية إدارتهم الصفية، وأداة تشخيص لتحديد حاجات العيون والمساعدة والتدريب الذي يحتاجونه. 
أولاً: خصائص الطلبة (Student's Characteristics): 
كما هو معروف أن للطلبة يأتون كأفراد من أسر مختلفة متباينة، غنية، متوسطة، وفقيرة، ويجلبون معهم هذه الآثار، وتتفاعل مع هذه الآثار فتؤثر على التفاعلات الصفية القائمة، ويترتب على ذلك الشعور بالغنى، والتباهي، والتحدث عن أشياء غالية أو نادرة، ويترتب على ذلك شعور الطلبة الآخرين بالمقارنة، فيطورون استجابات تجنية إزاؤهم، أو استجابات أخرى تحتاج إلى عناية واهتمام من قبل المعلم بالإضافة إلى فهم خلفيات الطلبة وترتيبهم الولادي. 
ويمكن تحديد عدد من الخصائص التي ينبغي اعتبارها من قبل المعلم لأي تعلم، أو أي إجراء صفي يريد تنفيذه. 
1- دافعية الطلبة للتعلم: وهي مختلفة ومتباينة بتباين شعور الطلبة بأهمية التعلم، والحاجة التي يهدف الطلبة إلى إشباعها في مواقف التعلم الصفي (قطامي، 1989، 44). 
والطلبة يأتون إلى المدرسة ثم إلى الصف من أجل:

 2- أسلوب تعلم الطلبة: الطلبة مختلفون في الأساليب التي يتعلمون وفقها، والأساليب التي يعالجون بها المواد والأشياء، فبعضهم يكون مادي التوجه والحس والتعلم، وبعضهم مجرد التوجيه، وبعضهم عشوائياً، وبعضهم منظم التوجه كذلك (قطامي، 1990، 74)
3- مسؤولية المتعلم: مدى تحمل الطالب لمسؤولية أفعاله وسلوكاته الصفية. إذ يتطلب ذلك أن يخطط المعلم لجعل الطلبة داخلي المسؤولية والتحمل للنتائج التي يحدثونها. وقد تم تحديد نوعين من الطلبة وفق ذلك طلبة ذوي ضبط خارجي في التعلم (المعلم، والوالدين، أفراد المجتمع) ويتصفون بأنهم: 
* مرهونين بعوامل وظروف خارجية.
* تابعين في نشاطهم التعليمي.
* ينتظرون مكافأة من الآخرين.
* يركزون على التعلم السطحي. 
* متصلبي التفكير. 
* أقل قدرة على التحكم والسيطرة فيما يحدث لهم. 
* منخفضي التحصيل. 
* أقل قدرة على ضبط أنفسهم والنظام الذي يوجد فيهم وتتدنى قدراتهم على إدراك دورهم في النظام الصفي والبيئي. 
وطلبة ذوي ضبط داخلي، ويشكل هؤلاء الطلبة هدفاً وطموحاً يهدف المعلم إلى زيادة عددهم وزيادة ممارساتهم وأنشطتهم الصفية لكي يزداد عدد الطلبة الذين يتحولون من ضبط خارجي إلى ضبط داخلي .. وأهم الصفات الشخصية لديهم هي: 
•    مصادر التعزيز داخلية لديهم.
•    يعتبرون أنفسهم مصدراً للمكافأة. 
•    مستقلون عن البيئات وعن الآخرين. 
•    لا ينتظرون تأييداً أو موافقة من الآخرين. 
•    يشبعون حاجاتهم الداخلية المسؤولة عادة. 
•    يركزون على التعلم المتعمق.
•    يركزون على التعلم الفردي والذاتي.
•    متفوقون في تحصيلهم، وأكثر استغلالاً.
•    مستقلون في اختبار أنفسهم.
•    يراقبون مستوى تقدمهم وتعلمهم.
•    يحترمون قدراتهم ويثقون بقراراتهم وإداراتهم لتعلمهم. 
•    ينظمون مواعيد مذكراتهم وبرامجهم. 
•    يستخدمون استراتيجيات مناسبة تساعدهم على التعلم (قطامي، وقطامي، 1993، 275). 
•    يحافظ على النظام الصفي وغير الصفي ويعملون على انتشاره. 
4- نمط التعزيز الذي يستجيب له الطالب: فبعضهم يستجيبون لتعزيزات مادية، وبعضهم لتعزيزات مادية، فالتعزيز المادي المناسب هو التعزيز الذي يضبط الطالب، ويفترض علماء النفس أن لكل فرد تاريخ تعزيز يحدد الملامح التي تعتبر مهمة لما يفضل أن يستجيب له، ويعتبر هذا الجانب ضروري ومهم للمعلم بهدف التعرف عليه لدى الطلبة حتى يقدم لهم معززات مهمة تضبطهم وتسيطر على دوافع سلوكهم الصفي التنظيمي والتحصيلي. 
5- قدرات الطلبة واستعداداتهم وذكائهم (Students ahilities and readiness): إن الطلبة مختلفون في قدراتهم ومستوى ذكائهم ينعكس ذلك في مستوى تحصيلهم. لذلك فالصف عادة يقسم إلى متفوقين، ومتوسطين، ومتأخرين تحصيلياً، حتى تكون إدارة الصف فعالة، لابد من مراعاة هذه المستويات بحيث يجد كل طالب ما يناسبه. وحتى لا تبرز مشكلات مردها ضعف التحصيل للطلبة، مما يؤثر على تحصيل الطلبة الآخرين وتفاعلهم. 
ويرى التربويون أن هدف الطلبة دائماً هو زيادة تحصيلهم. ويترتب على ذلك أن إدارة الصف الفعالة ترتبط بدرجة تحصيل الطلبة ارتباطاً إيجابياً، ويرتبط بذلك تحسن الدافعية للتعلم، ويؤدي ذلك إلى تعاون الطلبة وإسهامهم في توفير نظام وأمن صفي، يجعل بيئة التعلم سارة ومثيرة لدوافعهم (Brophy, 1987, 208). 
6- تفضيلات الطلبة التعليمية والمهنية: 
(Students Vocational and Learning Preferences)
إن معرفة ذلك يساعد المعلم على تحديد أهداف التعلم ويربطها بحاجات الطلبة التعليمية والمهنية. إذ يستجيب الطالب للخبرات التي تلبي له حاجة وأن تنتمي لاهتمامه ولميوله التعليمية والمهنية. والمعلم معني بين الحين والآخر بتقديم بعض الأنشطة التي تبرز تفضيلات الطلبة وميولهم الدراسية والمهنية (قطامي، 1989، 231). 
ثانياً: التخطيط للإدارة الصفية الفعالة: 
إن الإدارة الصفية الفعالة هي كفاية متعددة المكونات تتطلب إعداداً وجهداً من قبل المعلمين للسيطرة على مهاراتها والمعلمون دائماً بحاجة لمراجعة أداءاتهم الإدارية والتنظيمية للتعلم الصفي من وقت لآخر، من أجل الإضافة والحذف والتعديل لضمان سير سلامة أدائه. 

    تفضيلات ...
Preferences
تفترض النظرية النفسية إن لكل فرد تفضيلاته المعرفية، والمهنية، والدراسية، والمطالعة، وهي ليست اختيارية. 

لكن مهمة المعلم هو تقريب التفضيلات المتنوعة، المختلفة لكي تكون متقاربة في جو صفي .. يستطيع المعلم ضمها في جو صفي مفيد منتج. 
وإن التخطيط لإدارة الصف الفعالة يتطلب من المعلم القيام بالإجراءات التالية: 
1- تحديد أهداف التعلم على صورة نتاجات تعلمية قابلة للتحقيق. 
2- تحديد الإجراءات الصفية والأنشطة التي تحقق الأهداف.
3- تحديد التقنيات التعليمية اللازمة.
4- تحديد وتوزيع الوقت توزيعاً منظماً لأن إدارة التعلم تضمن إدارة الوقت التعليمي وتنظيمه. 
5- تنظيم البيئة الصفية وتسهيلاتها ومواردها. 
6- اعتبار البيئة النفسية المترتبة على تفاعلات الطلبة مع المواد المادية وتسهيلاتها، والمدخلات البشرية – الطلبة والمعلم والإدارة – والتفاعلات معها. 
7- إدارة القوانين والتعليمات والأنظمة لتوضيح سير السلوك الصفي، والاتفاق على الروتينات والتمسك في استمرارها حتى يشيع النظام، ويبقى المتغير الفعال هو موضوع التعلم (قطامي، 1989، 229).
8- اعتبار خصائص الطلبة واستقلالهم. 
9- تحديد العلاقات الدينامية من بين مجموعات طلبة الصف.
10- توفير فرص التفاعل اللفظي والصامت بين الطلبة وموضوع التعلم والمعلم.
11- ممارسة المعلم لاستراتيجيات التدريس الفعال المنتظم، وتدريب الطلبة على استخدام استراتيجيات التعليم الفعال، بهدف زيادة درجات التحصيل لدى الطلبة. 
وقد أمكن تحديد عدد من الاتجاهات في إدارة الصف الفعال.
اتجاهات إدارة الصف والتنظيم الصفي:  
سوف نقدم فكرة موجزة في الاتجاهات وسيتم تفصيلها فيما بعد. 
يذكر أفيرستون، وامر وسانفود، وكليمنت (Everstion, Emmer, Sanford and Clement, 1983, 178) عدداً من الاتجاهات في إدارة الصف وإدارة التعلم والنظام الصفي. تلك الاتجاهات التي ركزت في معظمها على أهمية اعتبار الطالب، وأهمية إدارة تحصيله وزيادته، لذلك أصبح المعلم الكفء هو المعلم الذي يمتلك فعالية إدارة التعلم الصفي وتنظيمه ا لذي يظهر على أداء الطلبة.

إذ يفترض المعلم التسلطي أن مهمته في إدارة الصف هي عملية ضبط سلوك الطلبة. وتتحدد إجراءات إدارة الصف بقدرة المعلم على تحويل الطلبة إلى أعضاء صامتين، سلبيين، مطيعين بدون إرادة. لذلك يسيطر المعلم الذي يتبنى هذا الاتجاه سياسة العقاب، وتحقير ذوات الطلبة ويستخدم أسلوب التدريس التلقيني، ويركز على النتائج، ولا يهمه خصائص الطلبة وتهمه دائماً نسبة النجاح. لذلك فهو يضبط الصف بهدف إنجاح الطلبة على أسئلة متوقعة في الامتحان وتهمل بهذه الصورة عملية النمو المتكامل المنشود في شخصية الطلبة، ويمكن تحديد ملامح الصف الذي يسوده هذا المناخ: 

 وهي توفير جو الديمقراطية، والاحترام لأفكار ومشاعر الطلبة. ويساعد هذا الجو الطلبة على احترام أنفسهم واحترام قدرات زملائهم، واحترام نظرة الطلبة للإنسان وتتحدد ملامح الصف الذي تسوده هذه النظرة في إدارة الصف، بأنه: 

وهو الجو الذي يتم فيه تنمية الأنماط السلوكية المرغوب فيها، وسحب الأنماط السلوكية غير المرغوب فيها. ويفترض هذا الاتجاه أن السلوكات الخاطئة التي تظهر في الصف وتؤثر على إدارة الصف والتعلم إنما هي أحد مترتبات تعلم سلوك خاطئ في النظر إلى الأشياء أو في التعامل مع المواقف، لاقت هذه السلوكات الخاطئة تعزيزاً وتشجيعاً من قبل الرفاق، فاستمر الطالب على تكرارها للحصول على رضاهم وتعزيزهم.
وهناك اتجاه آخر يفترض أن السلوكات الخاطئة التي يظهرها الطلبة إنما هي حالة نقص معرفة في معالجة الموقف مما أدى إلى السلوك بطريقة غير مناسبة.
إن الإدارة الصفية التي تبتنى اتجاه تعديل السلوك والتعديل المعرفي (Cognitivie behavior modification) تتبنى فكرة أن السلوكات التي يظهرها الطلبة هي سلوكات قابلة للتعديل والتغيير، ويكون ذلك بتوفير برامج معرفية وسلوكية تتحدد فيها مظاهر السلوك، ويزود فيها الطلبة بمعارف وخبرات، ويتبع سلوكهم البديل بتعزيز، ويتبع تبنيهم سياسة التعديل بموافقة واستحسان بحيث يشعر الطالب بأهمية هذا التعديل، ويكون حيوياً نشطاً في تحقيقه. بشكل عام يكون الصف بيئة متسامحة متقبلة تبني السلوك البناء، وتتفق فيما بينها على أن تحاول جاهدة على إظهار السلوك الصفي المناسب لتحقيق هدف التعلم وزيادة معدلات التحصيل. 

يرتبط هذا الاتجاه بالممارسات التي تنمي الجو الاجتماعي داخل غرفة الصف بطريقة إيجابية ويعتبر هذا المنحى أن الصف عبارة عن نسق اجتماعي تلعب فيه الجماعة الصفية دوراً مؤثراً يجعل المعلم يعمل على نحو هذا النظام الاجتماعي وإدارته (جابر وآخرون، 1982، 311). 
إن النظام والعلاقات السائدة بين طلبة الصف تسهم في تشكيل الجو الذي يدار به الصف وتنفذ فيه الأنشطة، فالتعاون والمشاركة من خلال التواصل الشخصي وبين الطلبة في إطار الخبرات التعليمية يتعلم هؤلاء الطلبة كيف يسيطرون على سلوكهم تجاه تفاعلهم مع الآخرين. 
ومن خلال التعاون والمشاركة والتفاعل يتعلم كل طالب حقوقه وما عليه من واجبات، ويتعلم حرية الآخرين وملكياتهم وحدودهم ويندمج معهم لتنفيذ المشاريع الصفية وفق مجموعات، ويمثل أدواراً مختلفة استدعاها الموقف. 
إن في الجو الصفي يتم تطوير المسؤولية الاجتماعية لأفراد المجموعات الصفية، وإن هذا يسهم في تطوير الإدارة المحسنة ويحسن درجات التحصيل لدى الطلبة (Wcntzel, 1991). 
إن الجو الصفي الذي تسوده ديناميات وتفاعلات بين الطلبة تحقق إحراز النجاح كأفراد أو جماعات والأفراد الذين ينجحون أو يشعرون به نادراً ما يثيرون مشكلات صفية، ونادراً ما يسببون اضطراباً في الانضباط الصفي وتنظيمه، ذلك لأن الطلبة الناجحون والذين يشعرون به لابد وأن ينجحوا في الواقع، ويجب أن يعملوا شيئاً ذا قيمة، وذلك لأن سلوكهم دائماً محكوم بهدف نافع يسعون لتحقيق، وبذلك ينهمكون في الأنشطة الصفية ويطورون كذلك ضبطاً ذاتياً (Self – Control) ويسهمون في النظام الذاتي (Self – Descipline) في تعلمهم (Digiulio, 1995, 42). 
وافترض العلماء والتربويون الذين يتبنون هذا المنحى عدداً من الاستراتيجيات التدريسية بهدف زيادة أثر السلوك الاجتماعي، والديناميات الاجتماعية على تحصيل الطلبة وأدائهم المرغوب وقد تبنت الاستراتيجيات صورة الوصفات (RECIPIES) لتقدم للمعلم لكي يوظفها في إدارته. 
    

هل يمكن تعديل السلوك حقيقة؟ 
النظرية النفسية تفترض أن أداء الطلبة في الصف يمكن ضبطه والتحكم فيه، على أن يراعي المعلم فهم مكونات الموقف، وخصائص الطلبة الثمانية، وطبيعة المهمة ... ويكون ذلك حين ... تبنى فرضية الأمل في التعديل يسرع العمل وإحداث التغيير في الأداء الصفي وليكن تفكير المعلم متركزاً في سياسة التغيير والتعديل مع الاحتفاظ بحقوق المتعلم الإنسانية في التعلم.

ويتضمن الأدب النفسي والتربوي عدداً من الافتراضات المتعلقة بالسلوك الاجتماعي الصفي. 
وإن معرفة المعلم لهذه الافتراضات يساعده على فهم العلاقات السائدة، ونمو السلوك الاجتماعي، ونمو العلاقة بين الأفراد والمجموعات ضمن المجموعة الصفية ومن هذه الافتراضات (Evans, Evans and Schmid, 1989, 54). 
 

أ- أمامك مجموعة من الطلبة تم تصنيفهم بذوي ضبط خارجي ومجموعة أخرى بذوي ضبط داخلي، ظهرت مشكلة وهي أن الطلبة أخرجوا صوتاً عالياً. فكيف سيسلك الطلبة ذوو الطلبة الخارجي وذوو الضبط الداخلي. 

ب- اتفق مجموعة من الطلبة المشاغبين على إثارة الشغب في الصف، مما يحول دون إشاعة النظام الذي يمهد لنجاح التعلم الصفي تصور نفسك معلماً متسامحاً، ومعلماً آخر متسلطاً فما السلوك المتوقع في معالجة المشكلة؟

 جـ- الصف بيئة اجتماعية، كيف تؤثر علاقة المعلم مع الطلبة على بيئة الصف كبيئة تعليمية اجتماعية؟ 
ما أهمية التخطيط للأحداث الصفية ... ؟ 
إن اعتبار المتغيرات والعناصر الصفية، ووضعها في منظومة متسقة يحقق مجموعة من الأهداف وهي: 
1-    تقليل الاضطرابات السلوكية الصفية. 
2-    زيادة الفرص للانتظام وفق التعليمات. 
3-    التركيز على القوانين والتعليمات الصفية.
4-    إعطاء الأولوية على التغيرات التعليمية المرغوبة. 
5-    اعتبار تفاعل العناصر المختلفة. 
6-    تنظيم ترابط العناصر معاً وإزالة التناقضات في تأثيرها على تفاعل الطلبة والجو الصفي. 
7-    إن الاستخدام الفعال للأحداث الصفية يسهم في تطوير مقدرة الطلبة على تعميم سلوكهم إلى أكثر من الحدث المباشر.
8-    إن الطلبة يتعلمون من الأحداث التي يقومون بإجرائها. 
الأحداث الصفية هي بمثابة الحصان والعربة
إن إدارة الأحداث الصفية هي الحصان، بينما الإدارات ونتائجها هي العربة. فإذا ما أجبر الحصان على السير في الاتجاه الصحيح فإن العربة ستتبعه بالتأكيد، وأنه أسهل على الطلبة أو الإنسان السيطرة على الاتجاه عندما يتعامل مع الحصان أكثر منه من التعامل مع العربة. لذلك أكدنا أهمية الأحداث الصفية لتكون نقطة مهمة في كل مهمات إدارة الصف. ويمثل الشكل دائرة الإدارة الصفية كما يقترحها سيفيرت. 
إدارة النتاجات الصفية: (Managing Classroom Consequences) 
إن المعلم يضع قراره في أنماط السلوك المرغوب الذي يؤكد ظهوره، واستمراره بما له من نتاجات في تحسن التعلم، أو الانتظام، أو الانتباه. فالمعلم يحدد نمط التعزيز الذي يفترض فاعليته، لذلك يستخدمه بكفاءة نتائجه، فنتائجه تحدد تكراره واستمرار توظيفه للطلبة. وفي المقابل يقرر أي السلوكات التي يرى أفضلية تقليلها وسحب ما يلحق بها من نتائج حتى تختفي. 
في كل مرة يقوم المعلم بأداء صفي يهدف منه تقوية سلوك ما وينقل ذلك وفق مشعرات يعرضها فيه كل موقف فيه فرصة لنقل الاتجاه، والموقف والخبرة.
النموذج التصحيحي مقابل النموذج الإيجابي 
(Corrective Pattern Vs. Positive Pettern)
إن إدارة الصف وفق النموذج التصحيحي يتضمن تقديم التصحيحات والإجراءات المناسبة لإيقاف السلوك الخاطئ، ويفترض أن النموذج التصحيحي الواقعي عندما تكون الأهداف التعليمية أو الروتين الصفي جديداً على الطلبة، ويقدم السلوك التصحيحي لمرة واحدة عندما يتوصل المعلم إلى أن الطلبة قد طوروا الخبرات الكافية، أي أظهروا السلوك الصحيح، ولذلك يتوقع من الطلبة أن يؤدوا ذلك السلوك في المناسبات القادمة.
وأظهر الأدب النفسي التربوي أن النموذج التصحيحي يشيع استعماله في السلوك الاجتماعي (Wheldall and Merrett, 1984)، فالأمر ليس نفسه في الأداءات التعليمية التحصيلية، إذ لا يتوقع من الطالب أن ينجح مباشرة بعد ملاحظة السلوك، ويؤدي ما تم ملاحظته مباشرة.
تكمن الصعوبة في توظيف النموذج التصحيحي مقارنة بغيره من النماذج، إن التصحيح يتطلب التكرار، والمتابعة، وإذا أظهر الطالب السلوك المصحح قد لا تضمن احتمال ظهوره في المستقبل، أو المرات القادمة. 
بينما النموذج الإيجابي يلعب دور السحر في زيادة احتمال ظهور الأداء أو السلوك، وقد يكون مرد ذلك أن تأكيد السلوك المناسب وتعزيزه، يضمن احتمالية هذا السلوك، وبخاصة في المواقف الصفية التعلمية، إذا أن التعزيز الذي يلحق السلوك يضمن استمرار النتائج، واحتمال ظهورها في التعلم الصفي، وهذا يبرر استخدام ذلك في إدارة الصف.
أما في مجال السلوك الاجتماعي، فإن هذا السلوك تلحق به تصحيحاً يجنب الوقوع في الخطأ، ويقلل الفرصة أمام الطالب من الوقوع في مشكلات تفاعلية مع الزملاء، وتظهر نتائجه، ويلمس نتائجها بنفسه. 
وحتى يتسنى الإفادة من مزايا النموذجين يتوقع من المعلم أن يحدد السلوكات الخاطئة، ويتبعها بالسلوك التصحيحي، ويتم المناقشة فيه، وبخاصة السلوك الذي يرتبط بالسلوك الاجتماعي الصفي، والعلاقات، والتفاعلات، وتنظيم العلاقات بين الطلبة بحيث تختفي منها الأخطاء في السلوكات تقلل من النجاح في إنشاء علاقات. ويسهل على المعلم عادة توظيف النموذج الإيجابي نظراً لسهولة التحليل ولمس النتائج المباشرة. 
استخدام النتائج في النموذج التصحيحي: 
(Using Consequences In a Corrective Pattern)
يتوقع من المعلم وفق هذا النموذج أن يبقى يقظاً للسلوك غير المقبول، يقدم الدليل المناسب. فإذا طلب المعلم من طلبة الجلوس، أو الدوران، أو الجلوس بهدوء، أن يقوم بتذكيرهم بما يقومون به أكثر من توجيه ذلك الطلب إليهم مباشرة. ويترتب على هذه الإدارة للسلوك الصفي أن يتوقف الطلبة عن تأدية السلوك المزعج، ويؤدون السلوك النموذج الذي وضحه المعلم.

فائدة: ...... 
إن تعريف السلوك المرغوب هو السلوك الذي يتم فيه غياب السلوك غير المرغوب. 

ويمكن للمعلم أن يستخدم إجراءات مختلفة من مثل (تصحيح، أداء، تذكير، تأنيب) كملاحظة توجه للطلبة حينما يؤدون سلوكاً غير مرغوب. أما إذا استمر الطلبة على تأدية ذلك، فيقوم المعلم بتذكير الطلبة بأن استمرار هذا الأداء سيؤثر سلباً على فرص اللعب الحر، والنشاطات المفضلة إليهم، أو حتى امتيازات ترك الصف مبكراً.
يهدف هذا الإجراء الذي قام به المعلم إلى إيصال الطلبة إلى نتيجة مفادها أن الطلبة سيتقدمون في أعمالهم الإيجابية، وبخاصة أن المعلم بقصد يقوم بنقل مشاعره، واتجاهاته حينما يعرض الطلبة السلوك المرغوب ويتبعه المعلم بالمديح والثناء، والميزات والتعزيزات المختلفة التي يقدرها الطلبة (Bull and Solity, 1987, 22). 
تطبيقات النموذج التصحيحي:     (Implications Of Corrective Pattern) 
حينما يجلس الطلبة ويندمجوا في عمل مهم، وما يطلب منهم، في هذه الحالة يبدو أن السلوك غير المرغوب تنعدم مناسبات ظهوره، وحتى يضمن المعلم استمرار هذه الظاهرة المرغوبة في الجو الصفي، يزود الطلبة بالتشجيع المناسب حينما يؤدون أداءات مرغوبة، ويتوقع في هذه الحالة أن يقل الوقت الذي يقضيه المعلم في إيقاف السلوك غير المرغوب به، ويوجه مساعدة الطلبة في إنجاز مهامهم التعليمية.
من الواضح في الأدب النفسي والتربوي أن جزءاً كبيراً من سلوك المعلمين ينقضي في معالجة السلوك غير المرغوب، وأن تبني هذه الفكرة كمسلمة تؤدي إلى نتائج سلبية على وقت الصف، وعلى زمن التعلم، وأن ذلك يؤدي بتوجه المعلم نحو البحث عن السلوك غير المقبول للمعالجة، ويصبح هدفه إيقاف ذلك السلوك، وأن ذلك سيقود إلى نتيجة مفادها زيادة السلوك غير المقبول، مع زيادة الوقت المستغرق في معالجة ذلك.

تعليق .....
ألا تلاحظ أن ذلك يرتبط بفرضية التوقعات؟ كم تتوقع سلوك الطلبة يسلكون فينجحون توقعك. هل هذا ما تريد .... ؟؟ 

ماذا يتعلم الطلبة من السلوك التصحيحي؟ 
الطلبة وبخاصة في الصفوف الدنيا مشغوفون بحاجة إثارة انتباه الآخرين وبخاصة الراشدين من حولهم، لذلك حينما يبدأ المعلم بسلوك التذكير بالتصحيح، أو التأنيب، أو اللوم على سلوك الطلبة غير المقبول، فإنهم يقومون بتكرار ذلك السلوك طلباً للمزيد من الاهتمام من المعلم، وبذلك يكون قد قام بتقوية السلوك غير المقبول بدلاً من إخفائه.
معلومة: ...... 
هناك مفهوم يسمى بمصيدة النقد (Criticism trap) أو اللوم، فالطلبة أصحاب مصادر السلوك غير المقبول، يوظفون أنفسهم، ومهارتهم في توليد مناسبات النقد، وإثارة غضب المعلم .. فيعزز هؤلاء الطلبة بأنهم يصبحون نجوماً في الصف .. لذلك إذا انتبه المعلم لذلك تجنيه ما أمكن، وما استطاع تحمله .. فإن ذلك يؤدي إلى نتيجة أحسن. 

دراسة: ....
قام بيكر وانجلمان وتوماس (Becker, Englman and Thomas, 1975) بملاحظة صفية لظاهرة مصيدة النقد وأثرها على الأداءات السلوكية الصفية، حيث قام المعلمون بالطلب إلى الطلبة الجلوس في مقاعدهم حينما يكونوا واقفين ... وحسب الزمن المنقضي في ذلك فوجد أنها تستغرق مدة حصة أسبوعية. 
وتوصل إلى أنه كلما زاد عدد المرات التي يطلب فيها المعلمون إلى الطلبة الجلوس في مقاعدهم، زادت مرات وقوفهم، وأن هذا أدى إلى تقوية وقوف الطلبة، يطلب منهم الجلوس فيقفون إلى درجة أن سيطرة الآلية لدى المعلمين، أنهم كانوا يطلبون من الطلبة الجلوس وهم في الحقيقة جالسين.
وأفاد الباحثون في هذا المجال: 
أنها المصيدة الجميلة A Beautiful Trap
لا يستطيع المعلم أن يتخيل أنه حينما يطلب من الطلبة أن يجلسوا فإن النظرة السريعة التي يتعلمها أنهم يجلسون، مع أنهم أحياناً يكونوا جالسين .. ويمكن أن يترتب على ذلك نتيجة خاطئة إذا لم يتبع هذا السلوك بملاحظة دقيقة، إذ يمكن أن يكون قد أثر تأثيراً معاكساً للسلوك المرغوب. 

دراسة: ....
قام ماجنوتون (McNaughnton, 1981, 170) بدراسة أوضحت التأثيرات المشابهة للمصيدة الجميلة، إذ تظهر هذه الأداءات حينما تتبع المعلم الطلبة بعد وقوع الخطأ أثناء القراءة، وأن الطلبة الذين يخطأون يلاقون اهتماماً من المعلم أكثر ممن لا يقعون في أخطاء، فالخطأ يصبح مصدراً للاهتمام والمكافأة للسلوك غير المرغوب. 
يترتب على هذه النتائج أن يتوجه المعلم إلى الانتباه إلى عدد الاعتبارات حتى يصل إلى نتائج إيجابية في إدارة التعلم الصفي. 
اعتبارات لإبطال فاعلية المصيدة الجميلة: 
* لاحظ تعليماتك وأوامرك الإدارية الصفية.
* انتبه إلى الطلبة الجيدين في الأداء. 
* اجعل هدفك ملاحظة الأداء الجيد.
* استغرق وقتاً أطول في تشجيع الأداء الجيد وقلل وقتك المستغرق في توجيه السلوك غير المرغوب
* احذر تكرار أخطاء الطلبة المشاغبين ... لأنها مصايد إدارية صفية وإبطالها.
* تجاهل السلوك غير المرغوب وأكد السلوك المرغوب 

نتيجة: ....
تنتشر نتائج مصيدة النقد الجميلة بسرعة هائلة ... وتصبح معدية لباقي الطلبة، وبخاصة في الصفوف الدنيا ... وتقلل من احتمال ظهور السلوك المرغوب ... 
ماذا يتعلم المعلمون من نمط السلوك التصحيحي؟ 
من  الأمثلة السابقة ظهر أن المعلم حينما يصحح سلوك الطلبة، يتوقف السلوك بعد طلب المعلم مباشرة، في حين أن طلب المعلم، وتصحيحه ونقده، وإبداء عدم الموافقة يعمل  على تقوية هذا السلوك فيما بعد .. 

توضيح: ....
لا تؤخذ عزيزي المعلم بتوقف الطالب عن أداء السلوك غير المرغوب، لأن توقفه عن السلوك سببه استجابة آلية ... ولكن حين يرتاح ويسيطر على ما يدور من حوله، يرجع ويمارس السلوك غير المرغوب. 
مهما تكن نوايا المعلم وأهدافه من توظيف نمط السلوك التصحيحي فإنه يترتب على ذلك أن سلوك المعلم موجه نحو التصحيح، والنقد، والتأنيب، والتأكد من توقف السلوك السيئ، وتوقف المقاطعة، والمضايقة إن ذلك يسهم في زيادة الصعوبات في معالجة المشكلات الصفية وإدارتها، ويطور أساليب التهديد بالعقاب، وتطوير طلبة يشعرون بالذنب.
فائدة: ....
إن الجو الصفي الذي يسوده التهديد والتأنيب ومعالجة الأخطاء، هو صف يخلو من بيئة مشجعة على التعلم أو موجهة نحوه، وإنما هو صف موجه نحو معالجة الصدمات، والسلوكات السيئة .. ولا يجد الطالب المجتهد، الموجه نحو التحصيل مكاناً في مثل هذا الصف، ويتورط المعلمون في هذا الصف لكي يكونوا كبش فداء للطالب سيئ السلوك ... فيصبح مسمى الإدارة الصفية بالإدارة الصفية السيئة .... 
إن نتائج النموذج التصحيحي لسلوك الطلبة يمكن أن يؤثر على السلوك غير المقبول وذو نتائج سلبية على وقت التعلم الصفي، وإدارة الصف وأنماط سلوك الطلبة أنفسهم. ويحول الصف إلى بيئة تهدف إلى إشاعة جو مليء بالتهديدات ومهمة الطلبة فيه تجنب الذم، والنقد، والسخرية، والتهديد بالعقاب .. وليس فيه مكان للمكافأة، وتقوية السلوك الجيد وتحقيق هدف التحصيل الأعلى.
سؤال ....؟
لماذا يسود هذا الصف سلوك العدوان والتنافر بدلاً من سلوك التعاون، والتحصيل، والمنافسة التعاونية من أجل ذلك ....؟ 
يبقى النموذج التصحيحي خياراً صعباً لمعالجة السلوكات الإدارية الصفية، يتوقع من المعلم تجنبه حتى لا تطور بيئة منفرة (Aversive Environment) يهدف فيه الطلبة نحو توجهات التجنب، والانسحاب، والقبول بأقل الخسائر النفسية، ويصبح هدف الطالب ترك المدرسة لتجنب هذه الأخطار التي تحدث ثقوباً في شخصيته.
تطبيقات النموذج الإيجابي: (Implications Of a Positive Pattern) 
يوجه اهتمام المعلم وانتباهه في هذه الحالة إلى سلوك ذي النتائج الإيجابية، وهو السلوك المحسن الذي يوجه فيه جهد المعلم ونشاطه نحو ملاحظة السلوك المرغوب واستغلاله كعلاقة إيجابية نشطة يقيمها المعلم ويستمرها لتطوير اتجاهات إيجابية لدى الطالب وتوجيهها نحو التحصيل الأعلى والتكيف المناسب. 

فكرة ....
يوجه سلوك الطلبة نحو الانتباه للسلوك المحسن الإيجابي، والتركيز على ملاحظته ... وتفتحه الأعين على ذلك لاستغلال مناسباته لتقديم المكافآت المناسبة لتقويته واستمراره. 

ومهمة المعلم تجاه هذا النموذج التفكير في الأنشطة التي تضمن استمرار الطلبة في العمل لتحقيق أهداف متسلسلة، متتابعة مع ضمان تحقيق الإنجاز المؤكد لكل طالب، والمكافأة تضمن ذلك وتتيح الفرصة لظهور التعلم المرغوب، ويقل انتباه المعلم إلى السلوكات الجانبية التي تهدف إلى إزاحة اهتمامه إلى بعض السلوكات البسيطة الهامشية، فبدلاً من التذكير بالجلوس بدلاً من الوقوف، التذكير بالنتائج الإيجابية حينما يتم إنجاز العمل أو التعيين الصفي.
إن المعلم يواجه ضمن هذا النموذج تحدياً لبعض خصائصه، وبخاصة إذا كان من المعلمين ذوي الانفعالية العالية (Hyper) والمتعجلون في أداءاتهم. 
    ماذا تعمل مع الطلبة مفرطي الحركة ...
يشكل هذا الطالب أحد التحديات التي يواجهها معظم المعلمين في الصفوف، فلا يستطيع المعلم أن يدخل المعركة التعليمية مضمونة الفوز – بدون أن يتزود بالأسلحة والمواد المناسبة، أسلحة المعلم هي الملاحظة، والتأمل.. وتسجيل أنماط السلوك التي يظهره الطلبة وتبني سياسة مخططة لمعالجة هؤلاء الطلبة والتعامل معهم. 

ماذا يتطلب النموذج الإيجابي من المعلم؟ 
* مزيداً من الملاحظة والتحول من الأداء للمشاهدة. 
* الضبط، والتهذيب لمشاعر العدوان. 
* النظر بإيجابية، بدلاً من السلبية لطبيعة الطلبة.
* العطاء أفضل من الإهمال.
* الإهمال أفضل من تقديم التوبيخ والإهانة. 
* لكل طالب قيمة، فاجعل هذه القيمة تكبر، وقلل ما يقلل من قيمته. 
إن تقديم المديح، والمكافأة مهمة ليست بالسهلة، وهناك اعتبارات تتطلب الاهتمام بهذه القضية لحماية فعالية الفكرة المهذبة والتي هي: (المكافأة تفوق في قيمتها العقاب) لكن المشكلة التي تواجه بسوء الفهم من المعلمين وهي الإفراط في استخدام المكافأة بحيث تفقد مكافآت المعلم قيمتها، وتصبح عديمة الفعالية.
يتوقع من المعلم أن يتفهم قضية أن تقديم المكافأة ليس أداءاً طبيعياً يسير بتلقائية ولكنه يتطلب التخطيط، والتنظيم، والتدريب حتى يصبح لديه كفاية، وبخاصة أن بعض الثقافات موجهة نحو إنزال العقاب كإجراء بدلاً من تقديم الثواب والمكافأة. 
إجراءات لتفعيل النموذج الإيجابي: 
تنطلق هذه الإجراءات للنموذج الإيجابي من الأساس النظري الذي يشير إلى الفرضية التي تم انتشارها في الثمانينات. 
فرضية النموذج الإيجابي ..
* إن النظر إلى أداء الطلبة بهدف استغلال الأداءات الإيجابية لتأكيدها، واستثمارها يسهم في إشاعة جو إيجابي يسوده الاحترام، والتقدير، وتحقيق النجاح والتحصيل واستمرارها .. فالنجاح يولد النجاح. 
ويمكن تحديد الإجراءات المناسبة للتفعيل بالإجراءات التالية: 
•    يعمل المعلم على استبعاد المديح والمكافأة الرتيبين بحيث يصبح لهما قيمة حينما يقدمان للطلبة.
•    يتبنى المعلم فكرة حماس المكافأة حتى تكون ذات معنى للطلبة ويبذلون جهداً كبيراً للحصول عليها.
•    مراقبة الطلبة مراقبة حثيثة حتى يمكن تحديد السلوك المناسب الذي يشكل هدفاً لإحراز المكافأة من أجل تقديم المكافأة المناسبة لذلك. 
•    يتوقع المعلم أن يرقب أو يشهد السلوكات المناسبة أكثر من السلوكات غير المناسبة.
•    أن لا يشعر الطلبة المتفوقون بالإحباط حينما لا يقدم المكافآت المناسبة للسلوك المناسب ... وهذا لا يتطلب من المعلم الخبرة الكافية في إدارة نظام المكافآت لتحسين نظام إدارة الصف وإجراءاته التعليمية. 
•    أن يتحلى المعلم بخاصية الهدوء في كل الأوقات، وأن يتوقع حينما يشعر أنه دخل لمخططات جره الانشغال في معالجة السلوك الخاطئ الذي يخططه الطلبة المشاغبون، فيحرمون الطلبة الذين جاءوا للتعلم والتفوق.
•    المديح للعمل الأكثر كفاءة، وتجاهل السلوك الخاطئ.
•    وعي المعلم لمناسبات اندماجه بمعالجات مشكلات الطلبة أو السلوكات الخاطئة، وأن يعمل على حلها وهو مبتسم أو هادئ حتى لا يستثير مزيداً من مضاعفات السلوك السيئ. 
•    تطوير استراتيجية معالجة مناسبة حتى لا يجبر المعلم على القيام بمعالجات خاطئة يتمنى أنه لم يعملها. 
•    توضيح معنى السلوك السيئ ويتم شرحه بطريقة دافئة مع توضيح الهدف من التوضيح. 
* أكره السلوك السيئ الذي قمت به، ولا أكرهك وأحبك في الحالتين حينما تؤدي السلوك السيئ والسلوك الخاطئ، ولكن أحبك أكثر حينما تستمع لنفسك .. وأنت تؤدي السلوك الخاطئ. 
•    ينظر المعلم إلى السلوك السيئ ويعبر عن كراهيته ويمجد شخصية الطالب واحترامه .. وبذلك يستثير الدوافع الإيجابية لتعلم سلوكه وتطغى على سلوكاته الخاطئة.
•    بالحب يضعف السلوك السيئ، ويقوي السلوك الحسن، لأن الطالب يطور صورة إيجابية عن نفسه، وتزيد من فعاليته في ضبطه لذاته.
•    التأكيد على النتائج الإيجابية واستغلال الفرص لزيادتها. 
يؤكد جونسون وجونسون (Johnson and Johnson, 1975) وكلاريزو (Clarizo, 1980) أن الوصول إلى نتيجة إيجابية، وما يتبعها من مكافأة يسهم في تعلم مهارات جديدة، وأن النجاح في تعلم النشاطات والخبرات يكون حاسماً لما سيتم تعلمه لاحقاً، ويحسن من سلوكاتهم الصفية أيضاً ...
أدوار الطلبة أنفسهم: 
إن تدريب الطلبة على المشاركة في تقديم المكافأة لزملائهم حين ينجحون في أداء عمل ما، أو حل مشكلة ما يستحقون عليها المكافأة يسهم في تطوير جو صفي إيجابي، وينقل عمليات إدارة الصف من السلطة (سلطة المعلم) إلى إدارة ذاتية محكومة ومنضبطة بدوافع ذاتية تنبثق من الطلبة أنفسهم.
ويعمل المعلم أن يتفق سلوك المعلم مع سلوك الطلبة وضمان إزالة التعارض بين السلوكين. إن ذلك يضمن تطوير ثقة في إحكام المعلم وقراراته، ويضمن أداء الطلبة المساعدة لتوطين النظام الصفي والجو الصفي الإيجابي.
إن توطيد النظام، وتوفير نظام مكافأة مناسب، وفهم الأدوار، ومتابعة تنفيذ القوانين بدقة واحترام سيتيح الفرصة أمام الطلبة لتطوير سلوك إيجابي نحو النشاطات الصفية وتطوير سلوك التعلق بزملائهم، واحترام سلوك المعلم تجاه ذلك، ويحرصون على استمرار ذلك الجو الصفي.
ماذا يتعلم الطلبة؟ 
حينما يختار المعلم السلوكات الإيجابية التي ينتبه إليها، ويقدمها باستمرار، وفق مناسبات مناسبة، وتكرار ذلك، فإن الطلبة يتعلمون السلوكات المناسبة، ويتعلمون تكرارها وفق الأداء المطلوب، وحينما يهمل المعلم الانتباه للسلوكات غير المناسبة فإنها تسقط من ذخيرة الطالب السلوكية وتختفي لضمان حصوله على النتائج الإيجابية.
* إن مهمة المعلم إتاحة الفرصة للطلبة ليتعلموا كيف يشجعون ويمدحون زملاءهم، باتباع استراتيجيات المعلم التي تم عرضها في مناسبات متعددة ... فإن ذلك يضمن تحقيق نتائج إيجابية في إدارة الصف والتعلم الصفي. 
ماذا يتعلم المعلم؟
إن نتائج بيكر وزملاؤه (Becker, et al., 1975) في الإجراءات التي قام بها، كانت إيجابية، وكانت لصالح تعلم الطلبة ولإدارة الصف، وزاد وقت التعلم والانهماك به بدلاً من الانهماك في إدارة مشكلات الصف، وقد تم التأكيد على استراتيجية مدح سلوك الطلبة بشكل دائم، وتجاهل السلوك عندما يتوقفون عن أدائه، حتى يتجنب المعلم فرض سلوك التعنيف والتأنيب.
نتيجة دراسة ... 
أظهرت نتائج دراسة بيكر وزملاؤه (Becker, et al., 1975) التي طبقت استراتيجية الملاحظة المستفيضة المنظمة للأداءات الصفية أن المعلم أظهر سلوك الراحة في أداء دوره الجديد، واستجاب الطلبة لسلوك المعلم، وأصبح الصف أكثر هدوءاً، ونظاماً، وتعاوناً، وسلوك الطلبة بدا أكثر اتساقاً مع أهداف إدارة الصف، والتعلم الصفي، وتعلم الطلبة الاندماج في النشاطات الصفية لفترة طويلة، وأظهروا التزاماً بالنظام، وشعر المعلم بتوفير وقت أطول للتعلم أكثر من الوقت الذي كان يقضيه في محاولة السيطرة على الضبط الصفي، وزادت فرص تدريبهم على ضبط سلوك الطالبة والسيطرة على أدائهم. 

نتائج جديرة بالاعتبار: 
يمكن تحديد عدد من النتائج ذات النتائج الإيجابية في إدارة الصف والنظام الصفي وهي كالتالي: 
•    زيادة فرص التعلم أكثر من الزمن المنقضي في ضبط الصف والنظام.
•    زيادة السيطرة على السلوك الذاتي للطلبة. 
•    الإيجابية تحقق تعلم وإدارة أفضل من التصحيح.
•    يوفر الوقت، ويحسن سلوك الطلبة، ويزيد احتمالية ظهور السلوك الإيجابي.
•    يتعلم الطلبة من زملائهم في التعامل مع المواقف التعلمية المختلفة.
•    تطوير استراتيجيات تعلم فعال، وإدارة صفية فعالة.
التماسك مع مرور الزمن بين الطلبة المختلفين: 
إن مهمة المعلم مساعدة الطلبة على فهم بيئاتهم الصفية، ويتعلمون سلوكات منظمة، مرتبة ومعدة على صورة قائمة السلوكات المرغوبة، وتأكيدها، وتعليمها للطلبة والتذكير بها من وقت لآخر مع اتباعها بمكافأة لمن يظهر الالتزام بها سيوفر نظام ضبط صفي دقيق، مفهوماً، وواضحاً في أذهانهم. 
إن توضيح القواعد والقوانين والأنظمة تعمل على تطوير إدارة صفية متماسكة، ويتزايد هذا التماسك من يوم لآخر، كلما استخدم في تطبيقها نظام، وتأكدت المثابرة في استعماله وكلما استمر توظيف المعلم لمهارات واستراتيجيات المكافأة عند زيادة مناسبتها. وأن تبني المعلم لسياسة تدعيم  السلوك، وإنجاحه، ومكافأته وتجنب مناسبات التقويم الفوري، وتعمد إجرائه يعمل على زيادة فرص الإدارة الصفية المناسبة.
وحتى يتحقق التماسك في إدارة الصف يتوقع من المعلم تبني الافتراضات للتماسك.
افتراضات التماسك ..... 
* تجاهل السلوك يعمل على إضعافه.
* استخدام مناسبات الاهتمام المتقطع أفضل من المستمر.
* تعليم الطلبة من خلال عملهم واشتراكهم في العمل، ومراقبة عمل الآخرين. 
* الثبات في سلوك المعلم في المعاملة يؤكد القواعد والقوانين والأنظمة.
* إن تبني فكرة العدل في المعاملة يحسن من نظرة الطلبة لأنفسهم.
* إن تقديم التوضيحات المفهومة، والتعليمات الواضحة، يسهم في تحسين الجو الصفي والإدارة الصفية. 
* تطوير سجل يتضمن سلوكات الطلبة الإيجابية والسلبية وتبني ذلك في مواقف التخطيط لمواقف إدارة الصف ونظامه. 

توصية: .....
إن ضمان إحراز النجاح والتعلم والتكيف يعمل على تسهيل مهمة حفظ النظام والانضباط الصفي، وأن شعور الطلبة بالنجاح واستمرار تحقيقه يضمن المحافظة على ثبات سلوك الطلبة، واستمراره، واستمرار الانضباط الصفي، ويتيح الفرصة أمامهم تطوير عمليات الضبط الذاتي وضبط مناسبات التعلم وتقويته. 
الحاجة إلى التنظيم: 
أبرزت مجلة (Phi Delta Kappa) التي تقوم بإجراء استفتاءات سنوية لمشاكل التعلم والمدرسة أن (16) استفتاء من (18) قامت المجلة بإجرائه أوصت بأن أهم مشكلة في المدرسة والصف هو الحاجة إلى النظام (Elam Rosc and Gallup, 1996).
واعتبرت المجلة أن توطيد النظام الصفي هو من أكبر التحديات المهمة للمعلمين.
التركيز على .... 
التنظيم الصفي
* لماذا يحتاج الصف إلى التنظيم؟
* ما أهداف التنظيم الصفي الجيد؟
* ما مدلول وقت التعلم الأكاديمي الصفي؟ 
قائمة حقوق المعلم: 
للمعلم الحق في أن يقوم بالأداءات التالية:
•    أن يتحدث حينما يمنع الآخرين عن التحدث، أو التحرك، أو المقاطعة.
•    أن يقوم بتنفيذ ما يريد دون أن يقاطعه أحد.
•    أن ينتبه كل طلبة الصف إليه حينما يقدم تعليمات لطلبة الصف.
•    أن يعاقب أي طالب يمتنع عن التعاون معه.
•    أن يرسل الطالب إلى خارج غرفة الصف، أو المجموعة أو إلى مكتب المدير. 
وقد تم توضيح ذلك من أجل توخي الأمن لابد من معرفة المعلم لحقوقه لأن ذلك سيسهم في حماسه واتساقه في أداءاته الصفية وتفاعلاته لتحقيق الأهداف والنتاجات المرغوبة.
قائمة حقوق الطالب
يمكن ذكر مجموعة حقوق الطالب في الصف وهي:
•    أن يهمس الطالب حينما يريد المعلم من الطلبة أن يصمتوا أو حينما يتحدث هو للطلبة. 
•    أن ينعم الطلبة بحصة في الهواء الطلق بدون نظام بدلاً من حصة الرياضة.
•    أن يحصل الطلبة على استراحة لمدة دقيقتين.
•    أن يحصل الطلبة على استراحة يتناولون فيها الفطور.
•    أن يشاركوا في اختيار مكان المقعد الذي يجلسون عليه.
•    أن تعطى للطالب فرص الملكية الخاصة به وأن يطلب الآخرون الإذن إذا أرادوا استعمال مواده أو أدواته.
•    أن يكونوا مرتاحين. 
•    أن يعملوا مع آخرين يتم اختيارهم.
•    أن يأتي الطلبة إلى الصف بأنفسهم. 
•    أن يعمل الطلبة دون أن يلاقوا مقاطعة من أحد.
•    أن يساهموا في التخطيط للبرنامج الدراسي. 
(Weinstien and Mignano, 1993) 
إن معرفة الطلبة لحقوقهم يساعدهم في المساهمة بضبطهم الذاتي، وزيادة سيطرتهم على أنفسهم لضبط المشكلات كأفراد أو كمجموعة. 
الإدارة الصفية الموقفية: (Classroom Contingency Management) 
إن هذا الأسلوب الإجرائي يجمع بين فكرة التعزيز والانطفاء وهو أسلوب تعلمي وإداري صفي، ويقوم المعلم وفق هذا الأسلوب بشرح ما يتوقعه من الطالب وفق مخطط ومراحل، ويقوم بالاتفاق معه محدداً بشروط، تحدد هذه الشروط بمفاهيم دقيقة موضحة للسلوك المرغوب المتوقع من الطالب إظهاره، وما يترتب على ذلك من قواعد عند الالتزام بهذه الاتفاقية.    فرضية الحقوق: 
تفترض النظرية النفسية أن فرضية الحقوق تذهب إلى أن كل فرد له حقوق ينبغي احترامها وتحقيقها. وتهيئة الظروف النماسبة لممارستها، لكن الاختلاف بين الأفراد هو اختلاف في استيعاب الحقوق وتدوينها على صورة أداءات عملية تظهر في المواقف التعليمية الصفية .. والأمر نفسه بالنسبة للطالب والمعلم
ويمكن أن يكون الاتفاق شفهياً أو مكتوباً، ويحدد للطالب المزايا التي سيحققها عند التزامه، وتصاغ نصوص الاتفاقية وفق مفاهيم الطالب حتى يتحقق له الفهم والقدرة على أدائه أيضاً. 
إن التركيز في هذا النظام منصب على إدارة السلوك، إذ أنه يتم وصف المهمة بطريقة محددة بحيث يظهر تحسن في السلوك المرغوب. ويمكن تحديد الفائدة الأساسية من استخدام هذا الأسلوب وهي: أن يعي الطالب العلاقة بين السلوك الذي يؤديه وما يترتب عليه من نتائج، وحينما يطلب من الطلبة أن يصوغوا الاتفاقية بلغتهم، فإنهم يضمنوها عادة بتعليقات تعكس آراءهم الحقيقية ومواقفهم، ذات معنى لهم، وبذلك يدركون أنهم يضعون قراراً في إدارة تعلمهم، وإدارة أنفسهم، وإدارة صفوفهم.
وتزداد فاعلية الاتفاقيات الموقفية للطلبة بالواجبات التي يتوقع منهم الالتزام بها، وتفيدهم بفترة زمنية معينة قصيرة ومحددة، وتضم قائمة الواجبات القصيرة مجموعة محددة من الأداءات عليهم القيام بها، وتثبت بالقرب من مقاعدهم التي يسهل عليهم الرجوع إليها لتذكرهم أو تعلمهم بما سيقومون به. 
وتكون الاتفاقات الموقفية ( Contigency Contracts) مفيدة فائدة كبيرة للطلبة ذوي الدوافع المتدنية للتعلم أو ممن لديهم مقاومة للعمل أو التعلم الصفي. وهؤلاء يحتاجون عادة إلى إجراء جلسات تفاوضية يتم فيها امتناع الطلبة قبل البدء بالعمل أو البدء بإجراء اتفاقات عملية، يتوقع من الطلبة في هذه الجلسات أن يتقدموا باقتراحات لجعل منطلبات الالتزام بالنظام والتعليمات معقولة بالنسبة لهم وإذا طلب منهم إجراء تعديلات وتغيرات سلوكية في التزامهم بالنظام الصفي كذلك. 
الإدارة الذاتية: (Self – Management) 
إذا كان هدف التعليم هو تحقيق تعلم مستقل، وأفراد مستقلين قادرين على التعلم بأنفسهم، وتعليمهم بأنفسهم (Self – Instruction) وحتى يتحقق هذا الهدف يدرب الطلبة ضمن المواقف الصفية بإشراف معلمين يتبنون هذا الهدف على أن ينظموا ويديروا حياتهم، ويصوغوا أهدافهم، ويزودوا أنفسهم بالتعزيزات الذاتية (Self – Reinforcement) المناسبة. مع أن هذه الأمور تكون غامضة في حياة الراشدين الكبار، وتأخذ الأهداف عادة وقتاً طويلاً حتى يتم تحقيقها    هل تنجح في إدارة نفسك ...؟ 
تفترض النظرية النفسية أن كل فرد يمتلك ذاتاً تطورت عبر مواقف وميزات استغرقت وقتاً طويلاً. ويظهر ذلك بالعلاقة التي يطورها المتعلم والمعلم مع نفسه ... 
فما تطوره من ذات هو من صنع نفسك وإدارتك .... 
فالذات المصقولة، والذات المعقولة، والذات المجربة، والذات القائدة، والذات المعضلة، هي ما يحققه الفرد وهي خلاصة تاريخه الخبراتي. 

التركيز على  ... 
الإدارة الذاتية: 
* ما المقصود بالإدارة الذاتية؟
* ما المقصود بإدارة السلوك الذاتي؟ 
* ما المقصود بتحمل مسؤولية أدائك؟ 

اتجاهات الإدارة الذاتية: 
(Approaches to Self – Management)
وفق المنحى السلوكي أو المنحى المعرفي في الإدارة الذاتية، فإن للطلبة الإمكانية لأن يستخدموا إحدى الطرق أو المناحي في برنامج التغير السلوكي أو الأدائي، وهذا يساعهدهم في صياغة أهدافهم، ومراقبة أدائهم، وحفظ سير أداءاتهم وفق سجلات بيانية، وتقييم إنجازهم. وفي النهاية يمكن أن يقرروا أو يختاروا نمط التعزيز المناسب لهم، أو ما سماه السلوكيون بتاريخ التعزيز.
المفهوم أن لكل فرد تاريخ تعزيزي يبين مراحل تطور أنماط التعزيز التي كان يستجيب لها أثناء مرحلة حياته وحلقات نموه وتطوره. أو ما يسميه المعرفيون بأساليب التعزيز الذاتي وسيطرة الدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation) التي ينضبط بها. 
وقد ركزت ولفولك (Woolfolk, 1998) في ما تقصت به من نتائج دراسات، أن الطلبة يعملون بجد في ظل المعايير التي يقررونها بأنفسهم (Self – determination) وأن ذلك يدفهم إلى تحقيق إنجاز عال.     هل يمكن تعليم الأطفال الإدارة الذاتية منذ الصغر ...؟ 
الإدارة الذاتية مهارة وتتطور هذه المهارة بما يتم تدريب الطفل على ممارسته بملاحظة وضبط الوالدين ومعلمات الروضة. 
وتفترض النظرية النفسية أن هذه المهارة تتطور في الأعمار المبكرة .. فمطلب الطفل هو علمني كيف أدير نفسي أعطيك إدارة متقدمة لنفسي حين أكبر. 

همسة .... 
* حينما يدير المعلم نفسه بفاعلية يدير الآخرين بمهارة. 
* حينما يتدرب الطلبة على إدارة أنفسهم يتدربون على إدارة زملائهم الأصغر منهم.
* النجاح في إدارة الذات يضمن ترسيخ القوانين والتعليمات، والأنظمة الصفية، وتقوي قيم تثلم المواطنية والالتزام الصفي. 
ويمكن أن يساعد المعلمون الطلبة إلى تحقيق مستوى إنجاز عال عن طريق مراقبة وضع الطلبة وصياغتهم لأهداف التعلم، وتشجيعهم على تبني المعايير العالية، كما يمكن للطلبة أن يشاركوا في تسجيل ورصد وتقييم برامج التعزيز. 
الطلبة وبرامج التعزيز ..... 
* مشاركة الطلبة في تحديد السلوكات المناسبة.
* مشاركة الطلبة في تحديد وقت الدراسة المخصص.
* تحديد عدد الوظائف، الواجبات أو التعيينات.
* الوقت الذي ينقضي في ممارسة المهارة. 
* تحديد عدد الكتب المحددة للقراءة والإطلاع. 
كما يمكن أن يعزز المعلمون نظام الرقابة والضبط الذاتي (Self – Control) ويحافظ الطلبة على استمرار شكل الأداءات المبينة في صحف رصد التحسن البيانية لديهم عن طريق الجهد، والمحافظة على استمرار الأداء والتحسن. 

أما بالنسبة للتقويم الذاتي (Self – Evaluation) فهي عملية أكثر صعوبة لأنها تتطلب من الطالب نفسه إصدار حكم على نوعية الأداء (Action – Quality)، وترد الصعوبة في هذه العملية، أن الفرد قد يكون متحيزاً في الحكم على ما يتعلق بنفسه، أو ما يخصه، ولصعوبة تحقيق معايير الأحكام الموضوعية الذاتية.
وتحقق عملية التعزيز الذاتي (Self – Reinforcement) عمل السحر في الدفع الذاتي للبدء في التعلم، والاستمرار في العمل على المهمة، وتحسين نوعية الأداء، وهذا بمجمله يقود غلى تطوير قياسات علمية في عملية الإنجاز التعلمي الصفي، المقاس بالتحصيل الدراسي.
توفير البيئة لحدوث التعلم المستقل: 
تهدف إدارة الذات إلى نقل التعلم من التعلم المباشر إلى التعلم المستقل يحدث التعلم عادة بطرق عدة يرى البعض أن التعلم هو نتيجة للتعلم المنظم والمباشر، بينما يرى آخرون أن التعلم نتيجة البيئة الصفية التي تقود إلى التعلم المستقل (Independent Learning) ويمكن تمثيله بالشكل التالي: 

على الرغم من أهمية العوامل المختلفة في التعلم، إلا أن المعلم يعتبر العنصر الرئيسي في إيجاد بيئة التعلم الصفية (Zabel and Zabel, 1996, 122). 
سيناريو الآمال والمخاوف: 
زود المعلم الطلبة ببطاقات تسمى بطاقات البحثية (Research Cards) الجاهزة في المكاتب، وطلب منهم أن يكتبوا على الوجه الأول كلمة الآمال، وعلى الوجه الآخر المخاوف، وطلب منهم أن يكتبوا بكلمات أو أشباه جمل، أو خطوط عريضة، تظهر مشارك بالمخاوف والآمال. 
دون أن يدونوا أسماءهم على البطاقات. وفي آخر خمس دقائق طلب من الطلبة كتابة ذلك ثم تسليم البطاقات للمعلم التي تمثل تقييماً ذاتياً (Self – assessement) وعندما قرأ المعلم هذه الملاحظات شعر بالقلق والتهديد، ولكنها زودته بآراء وأفكار واستجابات طلبه التي يحتاج إليها بين الوقت والآخر وإليك مثالاً على هذا النشاط.     فرضية الآمال والمخاوف: 
تستند النظرية النفسية في تفسيرها لمنح الآمال وتجنب ... أن وضوح الآمال وتعميقها، يقلل من أثر المخاوف ويبددها على أن يتم توضيحها للأطفال وللطلبة على صورة بدائل .. وخيارات ... فكلما صيغت الآمال صياغة واضحة .. قل أثر المخاوف وأمكن السيطرة عليها. 

(Seifer, 1999, 201) 
إن فهم الآمال والمخاوف يساعد على فهم البدائل والحلول للمشكلات الانفعالية وتحديدها، والتعامل مع البدائل والمتغيرات.
الحلول للاضطرابات الوصفية

(Seifert, 1999, 188) 
افتراضات البيئة الصفية المثيرة للدافعية: 
•    إن تنظيم نشاطات الطلبة كمجموعة لصالح الطلبة ينجح مهمة عمل الطلبة. 
•    إن تزويد الطلبة في خبرات تنظيم النشاط لأنفسهم، فإنهم سيتحملون مسؤولية إدارة تعلمهم ونتائج التعلم. 
•    إن تدريب التعاون في العمل على صورة فريق يزيد من تحمل الطلبة لمسؤوليتهم تجاه تعلمهم. ويأخذ ذلك صور سير العمل وتنفيذه، ومشاركة الأفكار، وتزويدهم بالدعم والتشجيع يحسن الأداء لديهم. 
•    إن عمل المجموعات وفهم أصوله، وتدريب الطلبة على عمل سيناريوهات تعبر عن آرائهم يساعدهم على بناء وتنظيم تعلمهم بحيث يتحملون مسؤولية النتاجات التعلمية التي يحققونها. 
•    إن تدريب المجموعة على صورة مجموعة في جماعة أوركسترا يساعد الطلبة الآخرين الذين يتأخرون في مساهمتهم في إدارة التعلم على الاندماج بطريقة أكثر فاعلية، وتتاح لهم الفرص في تحسين أدائهم (Scifert, 1999, 174). 
•    إن تزويد الطلبة بمهمات أكاديمية مفتوحة النهاية، والتي تتطلب حلولاً متعددة يعمل على حماية البيئة الصفية من الاضطراب والتشويش (Cohen, 1994).  
•    إن تزويد أفراد المجموعة بالتشجيع المناسب يساعدهم على تبني أهداف المجموعة بدلاً من تبنيهم الأهداف الفردية، وذلك لأن أفراد المجموعة دائماً يحتاجون إلى التشجيع والدعم المناسب.     البيئة الصفية والدافعية: 
تفترض النظرية النفسية أن دافعية الطلبة للتعلم تتحدد بما يهيئه المعلم من متغيرات متفاعلة تتضافر معاً لتحقيق جو سار.
لماذا لا يمتلك كثير من المعلمين هذه الكفاية .. إن مرد ذلك هو التدريب المتقدم، والتأهيل المناسب الذي ينقل النظرية للواقع .. وقد لا يتوفر ذلك في كثير من برامج التدريب .. ويقترح بعض المعلمين رفع التدريب والتأهيل إلى مستوى الخمس نجوم حتى تصبح فعالة ومناسبة وتوفر جواً صفياً أكثر تسامحاً، وتعلماً وفاعلية 
•    إن اختيار التنظيم الصفي كمجموعات كبيرة، أو مجموعات صغيرة العدد، أو التعليم التشخصي المناسب يسهم في تحسين أداءات الأفراد ضمن هذه التنظيمات، وأن ذلك يحتاج أن يكون المعلم ذا خبرة مناسبة في اختيار التنظيم المناسب (Cohen, 1994). 

المرجع:

كتاب : إدارة الصفوف الأسس السيكولوجية ، تأليف : أ. د يوسف قطامي ، د. نايفة قطامي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع – عمان، الطبعة الثانية، لعام 2005 – 1425 .