أن وعي المعلم ومعرفته لما يدور في الصف هي إحدى خصائص المعلم الفعال. والمعلم الفعال هو قائد الأوركسترا .. معلم ذو الأربع عيون. يضبط الطلبة في كل زوايا الصف، في الصف الرابع، أو السادس، أو الأخير ...

• ما استراتيجيات تقليل السلوك السيئ؟ 
• ما خصائص مدير الصف الناجح المضبوط؟ 
• ما المقصود بالتفكير الشخصي الصفي؟ 
• ما استراتيجيات التفكير الشخصي الصفي؟ 
• ما أسباب استمرار مشاكل الإدارة الصفية؟ 
• ما أسس تحديد التعليمات لبداية السنة الدراسية؟ 
• ما مقومات خطة الزخم الصفي؟
• ما عناصر التواصل غير اللفظي؟
• ما ملامح البيئة الديمقراطية الصفية؟ 

 
سلوك المعلم لمنع المشاكل الانضباطية
إن دراسة كونين (Kounin, 1977) أكدت أن مديري الصف الناجح لا يستجيبون لسوء سلوك الطلبة السيئ بطريقة تختلف عن أداء مديري الصف الضعاف وأكد ذلك بروفي وجود (Brophy and Good, 1990) ودويل (Doyle, 1986). 
أما الذي يميز بين هاتين المجموعتين فهو الاختلاف في الإجراءات المستخدمة من قبل  الاثنين، واعتبار ما يفعله الناجحون والضعفاء واعتبار عناصر الضبط الصفي الجيد وإدارته. إذ أن ذلك هو مفتاح إدارة الصف الناجحة.
استخدم كونين وزملاؤه (Kounin, et al., 1977) استراتيجيات ملاحظة العلاقة بين المعلم وسلوك الطلبة، وتتضمن تلك الاستراتيجية باستخدام المقابلات، وأخذ الملاحظات، في المواقف الصفية كأسلوب لفهم الإدارة الصفية، ووجدوا أن المعلم المتمكين من كفايات إدارة الصف وضبطه ومهاراته لديه القدرة العالية من تقليل أهمية السلوك التخزيني أو السلوك الصفي السيئ، ويكون ذلك وفق استراتيجيات محددة.
استراتيجيات تقليل الأهمية للسلوك السيئ: 
حدد الباحثون استراتيجيتين مهمتين في هذا المجال وهما: 
أولاً: إعطاء الأهمية الكبرى للوقت الذي يعطيه الطالب بالانهماك في المهمة الأكاديمية الصفية.
ثانياً: يفترض المعلمون أن ما أداه الطلبة من سلوك سيئ يرد إلى غفلتهم، وعدم انتباههم في اللحظة المناسبة قبل تصعيد السلوك. 
خصائص مدير الصف المضبوط (Controlled Classroom Management): 
لقد تمكن الأدب من تسجيل بعض الكفايات والخصائص في هذا المجال تعتبر ذات قيمة وهي (Hamacheck, 1995, 547). 

ويمكن تفعيل هذه الخصائص لتكون القائدة أعم وأوضح. 
أولاً: فهم المشكلة، وضبطها قبل استمرارها (فهم ما يحدث): 
وذلك يتضمن أن المعلم يفهم ما يحدث من حوله في الصف، وأن وعي المعلم ومعرفته لما يدور في الصف هي إحدى خصائص المعلم الفعال. والمعلم الفعال هو قائد الأوركسترا .. معلم ذو الأربع عيون. يضبط الطلبة في كل زوايا الصف، في الصف الرابع، أو السادس، أو الأخير ... 
وتتحدد فعالية هذه الكفاية من قبل المعلم حينما يكون قادراً على: 

• متابعة السلوك السيئ بكفاية. 
• اختيار وتعيين الطالب المشكل بدقة (بالاسم).
• الانتباه إلى المشكلات الأكثر خطورة من غيرها. 
• التوقيت المناسب لضبط الموقف المشكل واتخاذ الإجراءات المناسبة. 

ثانياً: التغطية الشاملة للصف: 
يقوم المعلم بتصحيح بعض الزملاء، والانتباه إلى الطالب الذي أحدث مشكلة، فيوقف نشاط الدرس، وينبه التنبيه المناسب للطالب السيئ. 
والمعلم الماهر هو المعلم الذي يستطيع تغطية أكثر من نشاط صفي، يصحح طالب، ويشجع طالب آخر، في الوقت نفسه. 
ثالثاً: الإدارة المتحركة: 
(المحافظة على استمرار الكرة تتدحرج برفق ....) 
وهي أحد مؤشرات البراعة والإتقان لمهارات إدارة الصف. وهي محددة بإدارة نشاط التعلم، والانتقال من موقف لآخر أو من نشاط لآخر بلطف وبسرعة منسجمة مع قدرات الطلبة على الانتباه، والمحافظة عليه، فالطلبة المنشغلون لا يجدون وقتاً للشغب وإحداث الفوضى. 
ويتوقع من المعلم الكفء في هذا المجال أن يكون لديه خطة لإدارة الأحداث والنشاطات الصفية، وبذلك تخلو هذه الإدارة من العشوائية، والتخبط وتقلل من حدوث فرص الفوضى والارتباك لإدارات المعلم الصفية، يتأكد المعلم بين الوقت والآخر من فعالية استراتيجية الضبط عن طريق العيون (Eyes Contact) أو عن طريق التذكير البسيط (ليس الآن يا خالد ...)، أو الاقتراب من مثير المشكلة والربت على كتفه، أو الوقوف بجانبه بطريقة إيجابية وبطريقة ليست مثيرة للملاحظة من قبل الطلبة الآخرين. 

للتأمل والتفكير .........
عد بذاكرتك إلى الوراء حينما كنت تجلس على مقاعد الدرس، وتذكر بعض المعلمين الذين كانوا يستخدمون آليات المواكبة، والتغطية الشاملة، والإدارة المتحركة، تذكر ما هي المؤشرات التي كانت تنقل إليك إشارة على أن هؤلاء المعلمين بارعين في إدارة صفوفهم وضبطها ...! 

رابعاً: التركيز على النشاطات الصفية الجمعية 
(المجموعة مكان الاهتمام)... 
إن مهمة المعلم المحافظة على استمرار العمل الصفي الجماعي، إن ذلك ضرورة يفرضها حرص المعلم على استمرار الصف المنتج الفعال. وإن ذلك يتم بجعل عمل طلبة الصف مستمراً ومنسجماً وفق منظومة، على أن يستمر المعلم في تأكيد ذلك كلما كان العمل يتمشى مع تحقيق الأهداف المحددة بعد تشكيل المجموعات الصفية بهدف تشجيع المشاركة الأوسع، وتعامل المعلم مع عدد أكبر من طلبة الصف أثناء تأدية النشاط التعلمي. 

للتأمل والتفكير .......! 
ما رأيك بعنصر المفاجأة (Surprising). 
توجيه سؤال بشكل فجائي لطالب معين وبشكل عشوائي هل ترى أن هذه فكرة جديدة ..؟ فكر فيها ...!! 

خامساً: جعل الإشباع المعرفي والانفعالي منقوصاً ... !
وتأخذ هذه الاستراتيجية عدداً من الممارسات ويمكن تحديدها بالتالي: 

• تجنب الإشباع الزائد (Over Satisfaction). 
• تجنب التكرار الزائد (Over repition).

لأن ذلك يعمل ما يعمله حينما يشبع الإنسان بعد ملء بطنه من الطعام فماذا يترتب على ذلك؟ وإن إعطاء الطالب ما يكفيه يجعله أيضاً يبحث عن أشياء أخرى وقد تحدث لديه الملل فيصبح العمل معدوم القيمة، ومتدني الإثارة، فيطور سلوك الإهمال والتجنب لدى الطلبة، وأقل انشغالاً وانهماكاً في النشاط الصفي، وقد يعممون ذلك على النشاطات كافة الصفية مستقبلاً.
ويمكن تحديد بعض الأنشطة لتصحيح استراتيجية الإشباع الزائد المتكرر وهي: 

• تقديم مهمات مألوفة للتفكير فيها بتعمق. 
• التأكيد على عمليات الإنجاز في وقت قصير جداً.
• تقديم مهمات تتطلب تحدياً ذهنياً مع ملاحظة ضمان استمرار التقدم والإنجاز. 

ملحوظة: .......
إن الشعور بالتقدم، هو معالجة نافعة لعامل الإشباع الزائد ... (Kounin)

إن الطلبة الذين يشعرون أنهم يتقدمون، تزداد عمليات استغراقهم في النشاطات الصفية ويزداد الوقت المستغرق في تلك المهمة، وتتأخر عمليات شعورهم بالإشباع الزائد. أما أولئك الطلبة الذين يكررون النشاط ولا يشعرون بالتقدم فإنهم يصلون إلى مرحلة الإشباع الزائد بسرعة وبوقت قصير من العمل.
كما تبين أن المعلمين الذين يوفرون أنشطة وأساليب تتحدى قدرات الطلبة في الحصة لديهم عدد قليل من الطلبة الذين يعكسون مشاعر الملل والضجر، وثقل المشكلات الضبطية والسلوكية الصفية.
يمكن أن يعد المعلم نشاطات صفية يتحدى بها أذهان الطلبة من مثل التعليقات التالية: 

• لدى معادلة رياضية سحرية لاحظوا كيف سيتم حل مشكلة صعبة باستخدام هذه المعادلة. 
• لا تخافوا من هذه المسألة ولا تنخدعوا بصعوبتها جربوا ... 
• فكر العلماء أنكم لا تستطيعوا أن تفكروا مثلهم، اقنعوهم بأنكم مثلهم علماء وحاولوا حل هذه القضية. 
• يظن أرخميدس أنه لا يوجد في العالم أرخميدس ثان، فأين هو أرخميدس الثاني منكم. 

سادساً: التحضير المسبق: (Preparing Inadvance): 
وهي استراتيجيات التحدث عن التوقعات للطلبة عن البدء في أي نشاط صفي، إذ أن ذلك يوضح خط سير الطلبة ويوجه انتباههم، ويقلل من المشاكل الانضباطية الصفية.
أظهرت الدراسات والبحوث أن المعلمين الذين تتدنى لديهم مشاكل انضباطية، هم المعلمون الذين ينقلون توقعات واضحة في أداء الطلبة، وتقديم ذلك منذ بدء العام الدراسي أو منذ الأيام الأولى (Everston and Emmer, 1982). 
إن التحضير المسبق للمواد الصفية، وتنظيم مقاعد جلوس الطلبة، وترسيخ القواعد والتعليمات، وتوضيح استراتيجيات معاملة المعلم، وما يتوقعه من الطلبة على المستوى الأدائي السلوكي الانضباطي، وعلى المستوى الأكاديمي. 
كما أظهرت البحوث والدراسات في هذا المجال أن المعلمين الناجحين في إدارة الصف هم معلمون لم يخبروا الطلبة بتوقعاتهم الأكاديمية والسلوكية فحسب ولكنهم استغرقوا وقتاً كافياً للإجابة على أسئلة الطلبة والخطوات النموذجية التي تنجح ذلك الأداء. ولقد قام هؤلاء المعلمين بتعليم وتوضيح القوانين والتعليمات كما كانوا يقومون بالإجراءات التعلمية الأكاديمية.
إن إعادة التوقعات من قبل المعلم، وتأكيد الطلبة على إعادتها حتى يتأكد من فهمهم لها، ومناقشة القوانين والحصول على تغذية راجعة من الطلبة للتأكد من مستوى فهمهم لذلك، واختبار مواقف سوء الفهم وتعديلها وتصحيحها يعمل على توفير ظروف مناسبة لاستيعاب واستدخال القوانين والأنظمة الصفية (Hamachek, 1995, 550). 

للتأمل والتفكير .... !
إن التحضير المسبق المكثف للإدارة، والتوقعات، والأنظمة والتعليمات، هو أمر مهم لمنع الاضطرابات السلوكية والانضباطية داخل غرفة الصف، إن إبلاغ المعلم لتطلعاته بالنسبة للطلبة أمر مهم كذلك .. أظهرت البحوث في هذا المجال أن هذه الإجراءات تقلل من ظهور المشاكل الصفية ... لماذا تنجح هذه الممارسات والمحصنات (Immunizations) في إيقاف ديناميكيات السلوك الضمني لإنشاء مشاكل ضبطية صفية ..؟ 

مراحل التفكير التشخيصي الصفي (Diagnosis stages Thinking): 
يصادف المعلم مشكلة صفية قد أحدثها طالب في الصف. تتلخص هذه المشكلة بالصورة التالية (Redl and Wattenberg).

التفكير التشخيصي: (Diagnosis Thinking): 
في هذه الحادثة الصفية البسيطة، أوضح المعلم خمس خطوات مستخدمة عادة في التفكير التشخيصي التحليلي (Diagnostic Thinking) إن هذه الخطوات هي الخطوات نفسها التي تستعمل من قبل المحامي، والطبيب، والميكانيكي أو حتى السمكي للتعرف على المشكلة وتحديدها ومن ثم العمل على وضع خطة عمل مناسبة للعناية بمعالجة المشكلة. قد عرف ريدل وواتينبرغ (Redle and Wattenberg)، خمس عناصر أساسية في التفكير التشخيصي التحليلي. 

الاستراتيجية الأولى: الاستماع إلى الأحداس الأولى .... 
لمواجهة أي مشكلة صفية جديدة، نكون تقريباً حدساً أو تفكيراً أولياً تتبع بتساؤل مثل: ماذا يعني ذلك؟ ماذا يجب أن نعمل لحله؟ تلك الأحداث (Intitutions) ليست أفكاراً مدروسة ومقنعة، لكنها عبارة عن استجابات عكسية تعتمد على خبراتنا المخزنة سابقاً. 
لاحظ المعلم في المشكلة السابقة دون شك أن كثيراً من الطلبة قلقين، ومتوترين أثناء أدائهم للواجبات في درس الرياضيات، فإن حدسه الأولى كان أن خالد قد لا يستطيع حل المسألة لذلك لم يخرج دفتر الواجبات. 
لا يوجد فرق سواء كان الحدس الأول صحيحاً أم خاطئاً لكن المهم هو وجود خطوة أولية جوهرية للعمل على إيجاد الحل. إنها تساعد على تركيز الملاحظة، وتقليل نشاط التفكير غير الهادف، يمكن أن يستخدم الحدس الأولي لتطوير الاستجابة الانفعالية تجاه حالة الطالب خالد الذي فقد دفتر الرياضيات الذي حل فيه واجبه.
وعندما سأل المعلم خالد عما إذا كان يواجه مشكلة بالحل أو يشعر بأية مضايقة، فقد كانت استجابة توحي بالاطمئنان لدى المعلم بأنه يستطيع أن يضع يده على المشكلة، وأنها خطوة مناسبة للبدء في الحل في هذه المرحلة استطاع المعلم أن يسقط بعض التخمينات الأولية التي دارت في ذهنه كحل للمشكلة. 
الاستراتيجية الثانية: البحث عن العوامل الخفية ....
نستخدم في هذه الاستراتيجية معلوماتنا وخبراتنا السابقة بالسلوكات ذات الدوافع النفسية المختلفة وذلك عن طريق استحضار الحقائق السابقة التي توجد لدينا وتجمعت من خلال الخبرات السابقة التي واجهها المعلم في السنوات السابقة، ويلاحظ أن هذه الخبرة قد تجمعت عن طريق تفصيل استراتيجية الملاحظة.
أحد العوامل المهمة الخفية التي اهتم بها المعلم هو كره الطلبة للطالب سعيد كبير الحجم الذي يهدد زملاؤه، ويأخذ أشياءهم، وشعور الطلبة بالاضطهاد ولعدم القدرة على مواجهته. أدرك المعلم أن هناك شيئاً يمكن أن يساعد المعلم لفهم أسباب تضايق خالد، وصمتهم المفاجئ وسيطرة سلوك الترقب لديهم، فهم مستعدين للدفاع عن خالد، ولكن ينتابهم في الوقت نفسه الخوف والقلق عماذا يمكن أن يحدث لخالد وشعورهم بأنه مظلوم، ونظراتهم المتتابعة التي تنقل مشاعر الاستجداء من المعلم بالفهم والتقصي. 

الاستراتيجية الثالثة: استخدام السلوك كدليل على الحدث .... 
حتى عندما لا يستطيع المعلم رؤية سبب السلوك السيئ لكن يمكن أن يدرك بعض المعاني التي نقلتها الإشارات الخفية السابقة (Hidden Cues) كما يقوم المعلم باعتبار بعض التفسيرات (الإشارات) من خلال إجراء مناقشة طلبة الصف في موضوع.
فمثلاً عند مناقشة الطلبة في أحد المواضيع في درس الاجتماعيات مثل وحدة العائلة والأساليب المختلفة والعلاقات بين الطفل والأبوين.
فإذا جاء طفل وجلس في نهاية الصف وأجهش بالبكاء ليس لدى المعلم سبب بكاء الطفل بناء على الحقائق أو المعلومات المتوافرة لديه، لكن يمكن للمعلم أن يلاحظ معنى ويكون فهماً بسيطاً وهو أن الطفل غاضب أو حزين، مهما كان السبب الذي جعل الطفل يبكي، ربما لا يعرف شيئاً عنه في ذلك الوقت. لكن الآن الطفل بكى يصمت فهو إذن حزين أو غاضب، تلك إشارات أو قراءات مهمة وتشكل مفتاحاً أولياً (السلوك البكاء والغضب ...). 
يمكن أن يقرأ المعلم طبيعة المشكلة مباشرة من السلوك اللغوي ومن الحادثة التي أدت إلى هذا السلوك، رغم أن فهم المعلم للمشكلة وأسبابها غير كاف، لكن المهم في هذه الخطوة هو البدء بخطوات الاستناد إلى السلوك كأسلوب لتفسير السلوك.
في المثال السابق قام المعلم بتوضيح معنى سلوك البكاء، والغضب الذي أظهره الطفل ومدلوله، وبدلاً من أن يقول المعلم للطفل: يجب أن لا تكون حساساً، وأن تبكي مثل .. بل يتوقع من المعلم قوله: إننا كلنا نتألم ونحزن ونغضب، لكنا تعلمنا أن نضبط أنفسنا، قل لي في نهاية الحصة أعلمك كيف تتدرب على ضبط بكائك أو غضبك.
يقوم المعلم بربط ما يمر به من حالات حزينة وغضب، وما شعر الطفل به من غضب وحزن .. وكان المعلم قادراً على حل المشكلة الانفعالية التي حولت الصف كله إلى مكان كئيب وحزين، وساعد الطلبة الآخرين مشاركة الطفل بحزنه وغضبه والتخفيف عنها ونتيجة المحادثة التي أجراها المعلم مع الطفل توصل أن الحدث الذي أبكى الطفل هو طلاق والديه، وأن سبب بكائه حدثاً كبيراً، وسبباً حقيقياً.
واغتنم المعلم الفرصة لمساعدة الطفل على التعبير عن مشاعره المجروحة، وساعده على فهمها وخفف عليه، وطلب من الأصدقاء المقربين له مساعدته، والعناية به حتى يسترد عافيته الانفعالية دون أدنى درجة من الخسائر الشخصية.
الاستراتيجية الرابعة: اختبار الأحداس المتكونة في الذهن ....
في اللحظة التي نشعر فيها بثقة معقولة عن الأحداس التي بيناها في فهم الظاهرة السلوكية الصفية، نقوم باختيارها، وفي هذه الخطوة نحدد أفضل الأحداس، وأكثرها اقتراباً من التحليل الحقيقي لأسباب المشكلة. عندما يتم اختبار الحدس أو الفرضية بالواقع، قد نصل إلى نتيجة خطأ الفرضية أو الحدس أو نقصه، مثلاً خليل طالب ممتاز في التحصيل المدرسي، لم يبدأ فقط بإساءة سلوكه في حصة الكيمياء بل أصبح يتأخر بتسليم واجبه، ويبطئ بإنهاء تجاربه المخبرية.
تشكك المعلم بأن سلوك خليل مرتبط بعدم فهمه لبعض المفاهيم الأساسية، وتكاد تكون غامضة لديه. إن حدس المعلم الأول بأن خليل يعاني من تشوه المفاهيم وعدم فهمها لم يكن دقيقاً في حين أن طبيعة المشكلة تكمن في أسباب عاطفية لم يلتفت المعلم إليها.
شغل الحدس السابق ذهن المعلم، وطلب المعلم من خليل التأخر في الصف في نهاية اليوم المدرسي، سأل المعلم خليلاً عن سبب تأخره في التحصيل في مادة الكيمياء، وأن تحصيله لم يكن مثل تحصيله في المواد الأخرى. ومن خلال مناقشة المعلم للطالب توصل أن سبب المشكلة هو سبب عاطفي انفعالي، وليس سبباً تحصيلياً.
علم المعلم أن والد خليل يريد من خليل دراسة طب، أو حقوق وكان ضعفه في التحصيل في مادة الكيمياء، هو تعبيراً عن مقاومته لهذه الفكرة لأنه يعرف بأن هذه المادة (الكيمياء) مهمة لكي يقبل في كلية الطب. أنهى الطالب الحديث عن هذه المشكلة مع المرشد في المدرسة واكتشف أثناء هذه العملية بأنه توجد طرق أخرى بناءة لمقاومة رغبة والده بدلاً من إيذاء نفسه بالسقوط في مادة الكيمياء.

فكرة وتأمل .... 
* يقوم طالب بتمزيق دفتر زميله .. ليس لأنه يكره زميله ولكن لأنه ... 
* يكره الطلبة الطالب المجتهد الذي يفضله المعلم ويحاول نبذه أو الاعتداء عليه ... لماذا؟ 
* يوغل الطفل بحب القطة، ويفضلها على والديه، وعلى أخوته، ويعبر عن ذلك لفظياً .. هل فكرت بأسباب كل ذلك ...؟ 

الاستراتيجية الخامسة: تجريب أسلوب آخر لمعالجة المشكلة الصفية (توخي المرونة).. 
إن المعلم في المثال السابق مثال جيد لتطبيق الاستراتيجية الحالية. ففي موقف اختبار الحدس وجد المعلم أنه مضطر لأن يتوقف عن فرضيته الأولى التي اعتقد فيها بأن خليلاً لم يفهم المادة، فقام بتطوير حدس فرضي آخر مرتبط باحتمال مشكلة عاطفية صادفت خليلاً.
هناك ميزة للتفكير الشخصي التحليلي وهي اتصافه بدرجة عالية من المرونة. إن أحداسنا يتم مراجعتها مرتبطة بما يحدث كنتيجة لارتباطه بتطورات جديدة تحدث لدى الطلبة كفرد أو ضمن مجموعة.
أحد طلبة الصف العاشر في مدرسة خاصة من المدارس الفنية واسمه يزن، يستمتع هذا الطالب بإزعاج طلبة الصف وذلك عن طريق إجراء محاولات ومحاورات مستمرة عن قضايا وأمور تافهة سواء مع المعلمين أو مع طلبة صفه. إن حاول المعلم تصنيف يزن وفق المقاييس المرغوبة الاجتماعية (Socak Friendship Desirability) للصداقة، إنه طالب منعزل.
إن والد يزن قد يكون رجل أعمال متغطرس في المنطقة التي يعيش فيها، وهو معروف بإرهاب موظفيه وله أعداء كثيرون.
إن التشخيص الأولي لحالة يزن أنه معروف ومأخوذ بسمعة والده. وأنه منبوذ، ومرفوض من قبل زملائه.
إن هذه المعلومات والحقائق المتوافرة ساعدت المعلم لبناء هذه الافتراضات، إن المعلم معني في هذه الحالة بالطريقة التي يجعل فيها يزن طالباً مرغوباً من قبل زملائه، مما يؤدي بيزن أن يتوقف عن إزعاج طلبة الصف والمعلمين، والتكيف تكيفاً سليماً للأصول والأعراف المدرسية والصفية وإعادته إلى صف زملائه مقبولاً.
رأى المعلم أن وضع يزن في موقع المسؤولية، كأن يكون مسؤولاً عن مجموعة تعمل على مشروع فيستطيع أن يمارس بعض السلوكات القيادية دون أن يضطر إلى العراك والقتال والمعاكسة، ويمكن بذلك مواجهته بنتائج أعماله، فإن ذلك يجعله أكثر وعياً للربط بين سلوكه ومشاعر الآخرين نحوه. ويستند هذا الإجراء إلى الافتراض الذي مفاده.

إن الأفراد أو الجماعة إذا أعطوا الفرصة فسوف يعملون على حل مشاكلهم دون تدخل

إن هذا الإجراء قد زاد وعي يزن بمشاعر الطلبة من حوله، إن هذا الإجراء يمكن أن يساعد الطلبة على تفهم مشاعر الآخرين تجاهه ويعمل على تغيير نظرته لهم، ويبدأ في التقدم بمشاعر أكثر إيجايبة، وإظهار التقبل والاحترام لهم، وبالتالي يصبح جزءاً من النسيج الصفي المتآلف في مجموعة متعاونة تنتظم لكي تحقق النجاح والإنجاز. 
استمرار مشاكل الإدارة الصفية: 
أكد أولياء الأمور، والمعلمون، والمديرون النظام الصفي كمشكلة أساسية في المدرسة، وقد أكدت الملاحظات الصفية هذا القلق التربوي، وأظهرت الدراسات في هذا المجال النتائج التالية: 
* إن الطلبة يتوقفون عن العمل بما مقداره (50%) من الوقت الصفي (Jones, 1979)
* تصل تدخلات المعلم للمحافظة على النظام إلى ما يقارب (16) مرة في كل حصة صفية في الصفوف العادية (White, 1975). 
* في دراسة تم مراقبة المعلم وتم التوصل إلى النتائج التالية: 
* إن الاندماج في مهمة التعليم تصل فقط إلى نسبة 25% من الوقت.
* تدخل المعلم (986) مرة للحفاظ على نظام الصف في يوم واحد (Kounin, 1983). 
وعندما تم سؤال المعلمين المبتدئين عن مشكلاتهم، أفادوا أن إدارة الصف أولى المشاكل، إذ أنها سبق في أهميتها الدوافع للتعلم، ومراعاة الفروق الفردية (Veenman, 1984)، وعند تحليل المشكلة وأسبابها وضح المعلمون تكرار الأحداث الصفية كالتالي (Clapp, 1989): 
(48%) سلوك تخريبي.
(23%) الاعتداء على ممتلكات الآخرين، وإهانة الزملاء.
(23%) عدم احترام المعلمين.
(17%) مشتت الانتباه الصفي 
(15%) عدم الشعور بالمسؤولية، وانخفاض الدافعية.
ما المبرر لاستمرار المشاكل الإدارية الصفية؟
يفترض إيجن وكوشاك (Eggen and Kauchak, 1997) أن استمرار المشاكل التي يحدثها الطلبة في غرفة الصف نابعة من استمرار مصادرها في الظروف المختلفة المسببة للمشكلات في داخل الطلبة.

أظهرت الدراسات والبحوث أن استمرار المشاكل الإدارية الصفية، مردها استمرار أسباب المشكلات التي يواجهها الطلبة في خارج الصف، لذلك يأتي الطلبة إلى الصف وهم يحملون تأثير هذه المشاكل، وتظهر في كل علاقاته مع الآخرين في الصف. وقد أمكن تحديد ثلاثة أسباب ثابتة خارج غرفة الصف وسيتم توضيح ذلك (Eggen and Kauchak, 1997).
أولاً: العوامل الاجتماعية (Social Factors) 
تتعلق العوامل الاجتماعية، بعمل الوالدين، والعلاقة بينهما، حيث يقضي الأطفال جزءاً كبيراً من وقتهم بالتعامل مع التلفزيون، أو أولاد الحارة، أو كبار راشدين بديلين للأب والأم مثل الجد والجدة في الأسرة الممتهدة، أو مع الخادمات في الأسرة النوية.
ونظراً لتقدم المعلومات والخبرات التربوية والحياتية، فقد ازدادت التفاعلات بين الأطفال ووالدي سماحة ولينا، مما أظهرن سلطة جديدة تتطلب الفهم والإعداد لها. تلك السلطة، سلطة الأولاد في الأسرة. وجراء ذلك بدأ يظهر تركيز الطلبة على الحقوق، الحرية الفردية، والقدرة على التعبير، وفرص التعبير والمشاعر سواء أكان ذلك في الصف، أو في الأسرة، وظهرت الشكاوى متعددة من الوالدين، وسلطتهم، ونمط معاملتهم، وسلطة المعلم، وسلطة المدير.
كما ظهرت تقييمات الطلبة في قدرة المعلم على إدارة الصف، وتدني كفاءة خصائصه الشخصية، لمثل سلطة ضابطة، مدربة، معلمة موفرة للنظام الذي يعتبر أساسياً للتعلم في البيئة الصفية. وظهرت قضية وضع المعلم بكونه دائماً مكان اختبار للطلبة .. ويستمر ذلك طيلة الوقت طالما هو معلم وهم طلبة.
أدى لاعتبار ظروف المنزل أن المعلم عليه أن يتفهم ظروف الطلبة، والمتغيرات الأسرية، مما تتطلب تحديد جزء مهم من الوقت للاستماع للطلبة، وتعليمهم خبرات لمعالجة أسباب غضبهم وتوترهم، وإحباطهم، وظهرت نتائج ضعف الثقة بالنفس لدى بعض الطلبة، وزيادة المشكلات الصفية، مما لا يستطيع المعلم إغفاله في غرفة الصف.
ثانياً: الطاقة والجهد (Energy and Effort) 
إن مشكلة كثير من المعلمين في الإدارة الصفية هي الاستسلام والتوقف عن المثابرة والاستمرار حتى يتوقف السلوك المشوش أو السلوك السيئ، وإن إدمانهم على المشاكل الصفية جعلهم يطورون سلوك الاستسلام السهل، دون أن يبدو أي مقاومة أو جهد لإيقاف ذلك مما يسهم في تقوية الفرص أمام الطلبة لأن يستمروا ويضاعفوا في أنواع المشاكل التي تضع المعلم في مواقف صعبة متفاقمة مستقبلاً. 
كما أن بعض المعلمين يفتقرون إلى الرغبة في دفع الثمن الذي يتطلب إيجاد بيئة صفية منظمة، وتأسيس بيئة تقوم على الضبط لما يتطلب ذلك من طاقة عاطفية، قد يتدنى توافرها لدى بعضهم، وهنا سياسة أخرى تندرج تحت هذا السبب وهو سياسة عدم التدخل أو التسيب (Laissez Faire) حتى يحدث أمراً عظيماً مثل تخريب الصف، ممتلكاته، انضباط الطلبة أو أسوأ من ذلك من نتائج.
وحينما تعرف أن دور المعلم كما استوعبه لفترة طويلة من الزمن هو التعليم، لذلك كان يصرف معظم وقته في الاستعداد، والتحضير، لذلك كان موجهاً نحو الإعداد الأكاديمي، وإعداد الدرس مما أظهر مشكلة أنه ليس بالضرورة التمكن من المعلومات يؤدي إلى كفاءة في ضبط  الصف وإدارته، وأخيراً تعلم المعلمون أنه لا تعلم أو تعليم بدون نظام، أو بيئة صفية مهيئة للتعلم، وأن ذلك استدعى من المنظرين والتربويين أن يتبنوا فرضية "النظام الصفي وإدارته .." أحد ركائز الإعداد المسلكي للتعليم. 
ثالثاً: الافتقار إلى المعلومات (Lack of Information) 
في الأدب الأمريكي التقليدي كان سائداً هناك توصية مفادها: "عزيزي المعلم ابتسم حتى موعد عيد الميلاد ..." وتوصية أخرى مفادها: "أبدوا خشنين، ثم أظهروا اللين فيما بعد ..." وتوصية ثالثة: "أظهر أنك تهتم بالطلبة ..."، مما جعل المعلمين أن يعتمدوا في كثير من الحالات في قراراتهم الإدارية الصفية على أحداسهم البدائية، أو الخام ... أدى ذلك إلى أن كل معلم يستخدم ما في جعبته من خدع، التي اختبرها، وتوصل إلى فاعليتها في التعامل مع طلبته، وترتب على ذلك ظهور نظرية المعلم الضمنية.
ظهرت ظاهرة العدوى للنظرية الذاتية في إدارة الصف وتنظيمه، تلك النظرية التي تخلو من الأسانيد التربوية لكنها تسير مع فرضية "عنب وإلا تقاتل الناطور ..." أي: أتريد أن تضبط صفك، وتريح رأسك أم تريد ما يقوله التربويون من مواد نظرية متعبة؟ وتكتشف في النهاية أنها غير فعالة.
لذلك يحتاج الموقف لأن يحصن المعلمون المبتدئون ضد النظرية الخرافية التي يحملها بعض المعلمين التقليديين في إدارة الصف وتنظيمه، ويكون التحصيل عادة بالتأكيد على فرضية إدارة الصف وتنظيمه بأساليب مقنعة، وتدريب مكثف. والمحك في النهاية ما يتحقق لدى الطلبة من ثقة بالنفس، والإيمان بأهمية رسالة التعلم والتعليم في صقل الذات وتطورها. 
جدول خصائص الطلبة التي تؤثرها على إدارة الصف

(Brophy, and Everston, 1976) 
جدول خصائص الطلبة التي تؤثر على إدارة الصف

عينة من الإجراءات الصفية في المراحل الأساسية العليا والثانوية

تعليمات وإرشادات لبداية السنة الدراسية: 
إن المعلم الخبير يؤسس لنفسه عادة قوانين وإجراءات تثبت على بطاقة لديه، يتذكر محتواها في بداية كل سنة دراسية لكي يقوم بنقلها وممارستها لدى طلبته: 
أولاً: خطط للاجتماع الأول لتكون على درجة عالية من الاتصال والضبط للطلبة. واستخدم أساليب التعليم الجماعي بدلاً من العمل الذي يتطلب المجموعة الصغيرة. قلل التعامل مع الطلبة كأفراد، واجعل عمليات النقل من نشاط لآخر محدودة أو قليلة لأدنى درجة. امكث في غرفة الصف، ولا تسمح لنفسك أن تتشتت من قبل الوالدين أو أي طالب. 
ثانياً: عبر عن التوقعات الإيجابية لسلوك الطلبة بصراحة على صورة جمل خبرية. 
إن ذلك يضمن توفير جو صفي إيجابي للإدارة الصفية، وإشاعة الدافعية والتعلم. 
ثالثاً: إبدأ بتعليم الطلبة القوانين والإجراءات منذ اليوم الأول وإذا كنت تتعامل مع أطفال مارس الإجراءات بحيوية ونشاط. وإذا كانت تتعامل مع طلبة كبار ناقشهم موضحاً الإجراءات والقوانين. 
رابعاً: ناقش بعناية متطلبات المادة الدراسية ونظام الدرجات، وبخاصة مع الطلبة الكبار، وذلك يساعد على توضيح التوقعات، ويوفر مناخاً ونظاماً والشعور بالثقة. 
خامساً: خطط أن تكون النشاطات التعلمية الأولى بمستوى يدفع الطلبة إلى أقصى مستوى وتحقق لهم النجاح. واعمل على أن تضمن الجو الصفي الإيجابي، والتوقعات العالية، والشعور بالإنجاز، وأن ذلك يحدد لك مستوى السير خلال السنة الدراسية. 
سادساً: راقب وافرض القوانين بدرجة عالية من الاتساق خلال هذه الفترة من السنة على أن يكون هدفك أن تجعل البيئة الصفية التي تميل إلى توطيدها قابلة للتنبؤ من قبل الطلبة. وأن يكون هدفك على أن يعي الطلبة أنك على استعداد لأن تتدخل فوراً وفي أي وقت، لكي تؤسس النمط الصفي الذي تريد إيجاده خلال السنة. 
سابعاً: اجعل خطاً مفتوحاً للتواصل مع الوالدين، في أي وقت من أوقات السنة، وأن يكون الخط من الجهتين من قبلك، أو من قبل الوالدين (Kauchak and Eggen, 1989). 

خذوا فالها من أطفالها
هذا المثل يستند إلى الفرضية النفسية التي مفادها .. أن التفاؤل بمستقبل الأمة يتحدد بمراقبة ومعرفة أطفالها لأنهم هم المستقبل. 
وهكذا يتحدد سير السنة الدراسية بالأيام الأولى .. وتتحدد علاقة الطلبة بمعلمهم بالانطباعات الأولية التي يطورها أثناء الأيام الأولى، وما زلنا نعتبر فكرة النظرة الأولى .. 
فالنظرة الأولى تحدد الحب أو الكراهية .. والآخر نفسه يحدث أحياناً في الجو الصفي والانضباط.
هذا يتطلب من المعلم أن يبذل الجهود المناسبة لجذب اهتمام الطلبة .. وجهة للتعلم.

معوقات لحظة الزخم الصفي

عناصر التواصل غير اللفظي

أمثلة لإشارات التواصل مع الطلبة

  Source: from M. Bozman (1985), Signaling in the Classroom, Mimeographed, Salisbury, MD. Salisbury

تأسيس بيئة ديمقراطية في الصف: 
سيتم عرض مجموعة من التعليمات التي تضمن تأسيس بيئة ديمقراطية في السلوك الصفي، كما يظهره الطلبة، في تفاعلاتهم مع الطلبة والأنشطة والقوانين والتعليمات الصفية، وهي كالتالي: 
أولاً: اسمح للطلبة أن يساهموا في اتخاذ القرارات الصفية: 
•    تقول معلمة اللغة الإنجليزية، سنقوم باختيار ثلاثة أدباء من خمسة ضمن القائمة التي بين أيديكم، فكروا فيها وناقشوا أنفسكم قبل أن نقرر أي ثلاثة نختار. 
ثانياً: الزم نفسك في القرارات التي يتم أخذها، وكن حازماً في ذلك: 
•    يحدد المعلم الاختبار لأن يكون يوم الأحد هو يوم الاختبار يناقشه الطلبة فيما بعد بتغيير موعد الامتحان، يقوم المعلم بتأكيد موعد الاختبار وبقوله: ليس هناك سبب أساسي يستحق أن أفاوض بشأن موعده، طالما لم يحدث شيء فسيبقى الامتحان في موعده. 
ثالثاً: أظهر للطلبة أنك مهتم بتعلم الطلبة:
•    من يحتاج إلى مساعدة فليأتي يوم الثلاثاء، ويأتي في الموعد المحدد، حاول أن تحل واجباتك البيتية، وإذا وجدت نفسك بحاجة إلى مساعدة فلا تتردد أن تأتي في الوقت المحدد يوم الثلاثاء.
رابعاً: أظهر اقترابك والشعور بذلك من كل طالب من طلبة الصف: 
•    تتواصل مع الطلبة بعينيك، توزيع الأدوار في المشاركة، التواصل بالأسماء، وتوفير ذلك لكل طالب من طلبة الصف.  
الإدخالات المستمرة

  المرجع
كتاب : إدارة الصفوف الأسس السيكولوجية ، تأليف : أ. د يوسف قطامي ، د. نايفة قطامي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع – عمان، الطبعة الثانية، لعام 2005 – 1425 .